首页 -> 2003年第10期
短长书
作者：佚名
叶哲铭
以往（大约在二十世纪八十年代前）对清末“新政时期”教育变革的研究，史学界往往把清王室“预备立宪”的虚伪性这一基本论断扩大化，认为这一时期的教育变革也是虚伪的，因而是充满了封建性的。八十年代以来，史学界逐渐从这个消极的整体性论断中摆脱出来，对这一时期的教育变革给予了积极的评价。比如陈旭麓先生在他的《近代中国社会的新陈代谢》中就认为，清末新政时期的教育改革是“假维新中的真改革”，是“该时期最富积极意义且有极大社会影响的内容”，具体表现在废科举、兴学堂、派游学、定学制四个主要方面；认为新政时期的办学成绩“斐然可观”，“出现了中国近代史上仅见的兴办新式教育的热潮”。具体到教育史研究界，学者们大致也是从科举制度迅速地由议到废，癸卯学制制定颁行，新式学堂数、学生数、教师数的剧增、第一波大规模留学（日本）热潮的兴起等角度出发，找出证据并给予积极的评价。这些证据当然是历史的一面，分析利用这些证据在方法论上当然有其合理性。但是，仅仅主要依靠对一些文本、统计数据等材料的分析就能揭示出这次教育改革的全部么？更深一层考虑，套用年鉴学派的一个常用比喻，这些历史海洋表层轰轰烈烈的浪花，到底在多深的程度上积极地影响和改变了中国近代社会呢？
在《剑桥中国晚清史》下卷第七章中，同样有对这次教育改革的评述。作者市古宙三从几个方面怀疑这次改革是否有实效，从而暗示这次教育改革仍是“新瓶装旧酒”。
市古宙三的证据如下：其一，新式学堂中合格的师资很难得到。到一九○九年初小的教师仍有48％是具有传统功名的旧学之士。
其二，绅士—文人阶层由于科举考试的废除而被断送了出路，但他们马上发现读新式学堂照样可以获得功名（学堂毕业生奖励功名出身叶哲铭“纸面的设想”制度依然存在）。于是他们“机敏地停止了反抗，另辟办学堂以保存他们特权的新出路”。于是这一阶层的人又成了地方上办理“新式”的公、私立学堂最积极的分子，并努力使“新学堂”保持“旧特色”。
其三，新学堂的高级毕业生都还是要经过考试得到各级功名，于是在作者看来，这种程序使得“学堂与科举仅仅一词之异而已”。
其四，新学堂中仍保留了大量的学时用于修身和读经，对具体的经书及其学习的字数都做了详细规定。初一和十五学堂还要举行祭孔仪式。作者认为：“显然儒家学说是被强调的，甚至学习方法也是老一套。”其五，每逢初一朗读雍正的《圣谕广训》并以之作为训练官话的课文等等。作者认为：“这些都说明了传统的民众教育或对乡民的教导（即‘乡约’制）这时改由新式学堂来负责的情形；与此同时，还通过口语的标准化来试图统一国民的思想感情。”另外，初小不能学外语以免学生忽视传统的学业；不能使用一些新的外国词汇以保持中国语言的纯洁性；妇女不准受新教育（即便后来开放了女子教育，目的也是为了让女学生学做贤妻良母）；私立学堂不准教授法律、政治和军事学课程（这“表明政府是多么怀疑人民办事的动机”）；教育宗旨以“忠君”为最高美德。作者认为诸如此类的种种证据都表明“清政府开始办学堂教育是很勉强的，是受外界压力的结果，它的目的并非培养宪政时代的一代新人或者能使国家臻于富强的人民，而是培养一种热爱清王朝和始终忠于清帝的人”。
的确，那些改革的新措施在实际中到底实行得怎么样？有没有被传统的强大力量扭曲得走样？都是值得进一步怀疑和探究的。就教育史研究而言，新教育改革的措施推行后，学校数、学生数等从统计数字上看都有了惊人的增长，但是这些新式学堂在办学宗旨、学习内容、师资结构、教学方法、学生素质等方面有没有真正的新意，我们不能从纸面上简单地得出积极的结论。就社会史研究而言，这次新教育改革到底在多大程度上为普通民众所认同，并在多大程度上改变了民众的日常生活，则更是一个研究“实然的”教育活动变迁的大课题。
就前者而言，我们在新教育推行十余年后的民国初期，仍能为市古宙三找到证据。黄炎培于一九一四年考察皖、赣、浙、鲁、直隶等省的实况发现，“而今之教育，任何学科任何目的的一切归纳之于文字”。“偏向文字之弊积重至此”，“其结果必使儿童益轻视物质方面，终使学校教育适成为一种科举教育之变相”。到一九一八年，蔡元培还指出很多学校只会教学生动口不会教学生动手，虽然增加了很多自然科学的学时，但教师仍用教儒家学说的方式来教学生数理化。这些在清末新政十多年后对学校教学方法的考察和批判使我们仍然发现，新教育很难“新”起来。甚至是在将近一个世纪过去后的当下，中国教育重间接经验轻直接经验，教师重讲解不重体验，在国际比较中学生的生存实践能力不强等仍是为人们诟病的弊端（于是新一轮课程标准改革又轰轰烈烈地铺开了）。
就后者而言，我们更会“惊讶”地发现，清末在农村推广新式学校实际上阻力重重，引起了诸如毁学暴动、不送子弟去新式学校、私塾的长期存在等形式的反抗。根据丛小平先生的研究，反抗的原因可以归结以下几方面：新式学校的建立常常与农民必须缴纳额外赋税有关，而且学校的经营常常为地方恶绅所把持。建设新式学校的花费昂贵，对教师有严格的要求，西化的教学内容与地方社会生活无关等等。由于这些原因的存在，新式学校在组织上和文化上进入乡村社区时不被乡村民众认同就很可理解了（《社区学校与基层社会组织的重建———二三十年代的乡村教育运动于乡村师范》，载《二十一世纪》网络版，二○○二年十一月号）。如此说来，我们更没有理由对新政时期教育改革简单地乐观了。
制度的变革可以使旧教育换一个躯壳，许多统计数据的巨大变化也能给我们一个表面的安慰和兴奋。但是清末教育改革“纸面的设想”与“实际的执行”之间到底有多少距离？是否真的具有“近代”的意义？这些都是值得怀疑的。至于还有更大多数的“庶民”们，他们怎么来看待新教育？他们的生活到底因为新教育而改变了多少？也都值得我们从社会史的角度进一步考察。如此，我们才能逐步克服简单化、片面化的理解，能够在更深程度上刻画出中国教育的近代变迁历程。
教育学的尴尬
巴战龙
谈起融贯中西的饱学之士钱钟书先生，他的《围城》是不能不提的。可就是这本书，揭了教育系的学生头上的暗疮。钱先生写道：“因为在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”（人民文学出版社一九九一年版，第72页）你一定想说，这是万恶的旧社会才有的事儿。我做了五年教育系的学生，又做了三年教育系的先生，所以我特别想告诉你，我们这个新社会的确是万象更新，惟这一点变化不大。
在中国，你要想知道某一门学科的社会地位，就径直走到大学校园，打听一下相应系科的招生情况和就业情况便可略知一二。在天之骄子栖息的象牙塔里，你总会听到这样的问讯：“你是哪个系或学院的？你学的是什么专业？你这个专业是干嘛的？”每当这个时候，教育系教育学专业的学生就一脸的“苦大仇深”。据我所知，如今落到教育系教育学专业的学生（限本科生），大致可分为三类：第一类是热爱教育事业，从小立志做一名光荣的人民教师，可到了教育系，才发现投错了门。做大学教师是天方夜谭；做中小学教师则是专业不对口，校长和教育行政人员的职位没有空缺；幼儿教师不但被幼儿教育专业学生霸占，还有性别歧视。到老少边穷地区和广大农村去倒是可以建功立业，可他们又不能背叛“人往高处走”的世俗信条。第二类是报考热门专业落马的，他们一面抱怨自己命不好，一面把教育学专业贬得一无是处。第三类是把本科专业当跳板，另作他图的。考研对“身在曹营心在汉”的他们是一个普遍性的选择。可是真若是考了本专业的研才知道，科班出身的他们一点都不比那些门外汉来得更容易，若是考了其他系科的专业，则感觉到隔行如隔山。教育学专业的学生悲叹，教育学的专业性在哪里，为什么那么差？这是学生的情况，有更让你诧异的，许多人民教师，其中不乏大学教授居然也不知教育学为何物！
可想而知，在学术界，教育学的境遇能好到哪儿去呢。无论在国内还是国外，教育学是否是一门学科或“科学”都尚存争议，不断地有学者站出来或话说“教育学的迷惘和迷惘的教育学”、或要“终结”教育学，更有从事教育学研究一辈子的学者“不保晚节”，私下里或公开在课堂上否认教育学是一门学科（对于一个学者来讲，否定自己一生的学术生活是一件多么痛苦的事）。所以，中国的“教育学专家”就特别有一种“学科情结”（对于一个学者来讲，为出身不正的教育学进行辩护也是一件痛苦的事）。
退一步说，即使承认教育学作为一门学科是存在的，对它的批评之声也不绝于耳。下面让我们来看看一位教育学博士是如何“痛陈”教育学研究之弊的：有两种抱怨是我们所熟悉的：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体———心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀甚少相关。相应的另一种说法为教育学的学理研究甚弱，教育学已成为别的学科的次殖民地了，这句话的真实含义是：在日益庞大的科学知识生产工业中，教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践，一心只做圣贤题，但从选题到内容，到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。（刘云杉：《走向日常生活的教育社会学》，教育社会学专业委员会第五届年会学术论文，沈阳，一九九八年十月）大家知道，中国学术体系和知识体系中很多东西是舶来品，教育学就是其中之一。所以，了解西方教育学的演进是非常重要的。教育学脱胎于哲学。尽管教育学史家关于学科独立的标志没有形成一致的意见，但是从赫尔巴特发表《普通教育学》到第二次世界大战前，教育学研究基本上是沿着两条路线展开的，一条是伦理学基础上的教育价值研究，一条是心理学基础上的教育技术研究。战后，教育越来越被视作关系民族和国家生死存亡的“根基”或“百年大计”，人们对教育的不满情绪日趋高涨，原本就缺乏发展动力，处于依附状态的教育学在攻击和冷遇中衰落了。正像大家已经知道的那样，这一时期有影响的教育研究成果几乎都不是来自教育学的“独特贡献”，相反，一些学科，如经济学、社会学等成功地介入了教育研究，由此发展出来的一些子学科，如教育社会学（SociologyofEducation）等既成为了教育研究领域的新贵，又公开宣称自己不属于教育学。
相对来说，中国教育学研究的条件是充裕的：庞大的无所建树的专业研究队伍，大批的并不环保的专业期刊。如果你再把教育学和人类学这样蓬勃发展的“边缘学科”的研究条件做一番比较的话，你可能会理解我所说并不虚妄。
教育学的境遇和作为的确令人扼腕。但是，教育学专家就要在学科化的道路上随波逐流，一条道走到黑吗？这些人的执著会换来什么？造成什么后果？
通过一番检讨，有些学者们逐渐明白：事实上，教育学只是师范教育中发展出来的一门训练科目（subject），而不是一门有若干规训证明自身存在合法性的学科（discipline）；教育学的学科体系和内容向来都是以“教学论”为中心构建起来的“大杂烩”。如果去掉业已为独立学科，如教育管理学、教育哲学、教育史学等所独占的研究对象和内容，教育学就只好由于自己的“穷困潦倒”而回到自己的“本体”———教学论（从词源学的角度讲，国外“教育学”的名称，无论是英语国家的“pedagogy”，还是法语国家的“pédagogie”，德语国家的“pdagogik”，都与“教学论”更为相近，或说其原意就是“教学论”）。
我认为，教育学主要应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。这样一来，周浩波先生的观点就特别具有建设性：“打破‘学科’情结，将教育作为一个领域开放出来，让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”，虽然“这对‘教育学专家’而言，显然是一个痛苦的心态历程。因为教育学本身不存在了，那么独占这个领域的知识的专家也将不复存在”（周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社二○○○年版，第272页）。
现在你明白了吧，为什么那么多教育家本身并不是教育学家，而是哲学家、社会学家、经济学家、人类学家等等，为什么有那么多搞教育学研究的人都在“改弦更张”，走“歪门邪道”，这样反而有了些作为，为什么那么多自称教育学研究的成果都如出一辙。如果你在某个时候看到像我这样的教育学专业的学生正在看一本书名中带有“教育学”字样的书，那就是他或她最为尴尬或伤心的时候。