首页 -> 2006年第6期
甄陶还是镀金？
作者：韩水法
为了透视这些问题的症结所在，就需要从现代合理而且有效的学习制度谈起。这里所谓的学习制度包括入学、课程与学习、考试和学位等方面的制度。
在此之前，必须了解大学学习制度的一个更为基本并且常为人忽视的背景，这就是大学生活的意义。除学习之外，它还包括大学经历和有责任的自主生活的开端这两个层面。大学经历与学习同样重要，且彼此交融。与一批同样优秀而精心甄拔出来的同辈人的相互交流、争论和彼此激励，是大学经历之所以影响深远的重要因素，学生从其中所获得的，甚至会比从课堂和老师那里所得到的还要多。大学生活也为优秀的青年男女有责任的自主生活的开端提供了良好的环境:参加各种各样的学生会或其他社团，成为某种共同体的成员，从而自主地支配自己的生活，确立自己生活的目标、态度和立场，成长为社会的自为者。
于是，一所大学整体的巨大多样性造就了内涵丰富而自由的心灵、独立的人格，以及获得和创造知识的能力。大学学习是在上述两个层面水乳交融的状态中展开的，核心就是自主精神和综合能力的陶铸——创造性正是在这个基础之上才有可能。那么，这种自主精神和综合能力如何能在学习中得到实现，它需要什么样的制度？
研究课，这是个什么东西
就“学习”人们可以提出一连串的质问：学习什么？如何学习？谁主导学习？乃至为什么要学习？
倘若答案是学习既有的知识，那么谁来保证这类知识的可靠性？又有谁能够将一种假定可靠的知识不走样地传授给学生，就像将一只杯子递给另一个人那样？在人类知识突飞猛进的大势之下，短短几年大学生活中所接受的现成的知识能够维持多长的有效期？如果这些知识会迅速陈旧，那么这样的学习又有多大的意义？最后，创造性的能力又是如何学习得来的？这些问题直接关涉现代大学学习及其制度的基本特征、性质和宗旨。这些制度的某些内容对中国人来说也并不陌生，它们就是学分制、通识教育和研究课。
学分制是以学分为手段来衡量和管理学生学业状况的教学制度。学分是一种以课程为实体的学习量的计算单位;学分量的大小根据课程的程度、性质和学时来确定。学分制相对于学年制乃是一场革命，它使学生能够自主地安排自己的整个学业计划，发现和认识到自己的兴趣所在、能力所长，确定自己的专业方向；它极大地促进了学生之间的竞争、学习效率的提高，促进了不同学科不同年级乃至不同学校的学生之间的交流，以及不同大学之间教学资源的共享。同样重要的是，学分制也使教育民主得以实现：学生在一定框架之下自由选择课程，从而具有了保持独立见解和批判精神的自由空间，而使教师失去了由学年制课程的强制性带来的威权——正是后者曾经使一些教师可以凭一份一成不变的高头讲章在大学讲台上混上几十年。
一般认为学分制是在一百多年前从哈佛大学开始实施的，但其渊源实际上可以追溯到早年的柏林大学。今天，在发达国家，学分制不仅是大学学习的普遍制度，而且也早已推广到中学。在中国，大学在其草创之后不久就采用了这个制度，譬如北京大学早在一九一八年就实行了学分制。这就提示人们，早期中国大学培养出来而至今为我们所景仰那一代学者，都是学分制下的产物。一九五二年“院系调整”的劫难同样扫荡了学分制。直到一九八五年，国内大学才开始部分恢复学分制。然而，破坏虽在一夕之间，恢复却是步履艰难。二十多年过去了，在偌大的中国，几千所大学里，虽然有学分制的点缀，但没有一所是实行完全意义上的学分制的，而反对学分制却有千奇百怪的理由。
通识教育（liberal education）在制度上和技术上，是以学分制为前提的。没有完整而合理的学分制，通识教育是不可能实行的，即便仅仅在技术上也不可行。
通识教育同样也是一个革命性的观念:青年学生不应该单单接受专业知识，而是需要受到覆载人类知识主要领域的综合教育，从而将学习的重心从现成知识的传授，挪移至综合性的判断力、获得知识的能力、广阔的视野和终身学习的态度的陶育上面。这就是甄陶自为的人才，而非灌注消极的知识。在现代，通识教育观念由两个核心元素构成，其一就是个人的全面发展以及生涯的多种选择和变化的可能性;其二就是一成不变的知识不复存在，看似真理的知识也在不断地翻新。此外，从学术本身来看，专业的深度发展与不同学科之间的交叉融合，乃是学术发展的两个合而为一的潮流，这就需要具有多方面思维方式和综合能力的人才。
我们可以来看看首先发动通识教育这一“静悄悄革命”的哈佛文理学院的通识教育课程，即其核心课程（Core Curriculum）。这个课程从最初的六个门类扩展到今天的七个门类，即“外国文化”，“历史研究”，“文学和艺术”，“道德推理”（Moral Reasoning），“定量推理”（Quantitative Reasoning），“科学”和“社会分析”。哈佛核心课程的前言说：“核心课程的哲学之基础在于确信:每一个哈佛的毕业生应当受到宽广的教育，同时在特定的学术专业或集域受到训练。它承认，学生在达到这个目标方面需要指导，而学院有责任去指引他们朝向知识、理智的技能和思想的习惯——这是有教养的男女的标记。”（参见哈佛大学网页）核心课程的宗旨在于向学生介绍达到那些为本科教育所必需的领域的知识的主要方法和路数，它的目的在于阐明，在这些领域存在什么种类的知识和何种探索形式，不同的分析手段是如何获得的，它们是如何被应用的，它们的价值是什么。
通识教育，亦译自由教育。在观念史上，它可以说是从西方中世纪的七艺（liberal arts）演变而来的。liberal一词兼具“自由的”和“博识的”两个义项，而无论在通识教育，还是在七艺，此一词的本义当是博识的，而不是自由的。但在今天，有人将liberal education译为自由教育，却也有变化之妙。毫无疑问，通识教育并不是大学教育的全部，因为在它之外，尚有基本能力训练和专业教育，自然还包括社会活动能力和体能等方面的训练。这一点令人想到中国古代的“六艺”观念。
如果说许多大学已经实施了不完全的学分制，而通识教育也已经开始局部试行的话，那么研究课（seminar）的观念及制度却基本上处于现行中国大学制度之外，造成了国内大学制度上的致命缺陷。
研究课在观念上来源于洪堡大学的核心原则之一即“教学与学术研究相统一”。“洪堡认为，大学的主要职能不是传授知识，而是追求真理，因此，学术研究应当具有第一位的重要性。教授应当从事研究并且将自己的研究成果、方法以理论化、系统化的方式传授给学生，学生不仅学习知识，包括最前沿的知识，而且更主要的是掌握方法，即独立地获得知识的方法，同时养成从事探索的兴趣与习惯。”在这种课程中，教师的角色主要是某个研究课题（即课程内容）的设计者和指导者，而前提通常就是教师在这个领域具有相当的研究。学生成为整个课程的主体，在教师的指导下，就这个课题从事阅读、搜集新材料、调查、实验、撰写和发表报告等等的研究工作。在课堂上，就学术而言，教师与学生具有完全平等的地位，进行充分的讨论，包括质疑、问难、分析与批评。教师的学术活动与教学直接结合在一起，而学生通过这种教学方式，学习、分析和批判了既有的知识和观点，了解如何发现问题，获得解决问题的自己的途径，从而明白新的知识应当如何获得、是如何创造出来的，或者直接就创造出新的知识。