>>> 2003年第6期
中小学课堂提问的现状
作者：李永元 顾文元 陈凤英
误区一：问题设计多囿于教材
教师在问题设计时，能同时考虑学情与教材的问题仅占26%，不到三成。这说明在目前状态下，我们的课堂教学仍处于“教教材”的水平而难以达到“用教材教”的境界。教师设计问题时较注重解决知与不知、懂与不懂的问题，而忽视了学生对教材的认知过程，忽视了学生的动机、需要、体验和获得；在操作时往往只注重对教材的分析，而忽视学生活跃的想像，真切的体验，会心的鉴赏。
误区二：单句直问是主要形式
调查发现，教师的课堂提问所采用的形式主要是单句直问，比例高达90%。直问是指教师在教学中向学生直截了当地提出问题，问题直线指向需获得的答案结果，学生对此类提问可以直接作出回答。
单句直问目标指向清晰，节奏简明，能较快完成教学任务的切换；但往往由于没有铺垫，没有变式，没有思路启发与太过刚性而缺乏情趣味，也容易造成氛围上不必要的紧张，因而在增进师生互动交流，激发学生兴趣与启智性等方面存在明显不足。
误区三：问题浅与偏的现象较为突出
调查发现，教师如何变教材要求为教学问题，变学生新旧知识矛盾为教学问题，或根据学生的学习需要而组织教学问题，其理解仍嫌不够，有随心所欲地问的倾向。其中问题浅、偏的现象较为突出。据统计，问题浅、偏的占42%。问题浅是指完全无“认知冲突”，无一定程度的“思考困惑”，学生可以不假思索地回答。教师常使用的特征词为“是谁”“是什么”“哪里”等等。
问题偏主要体现在以下三个方面：（1）教师不在关键内容处提问。所谓关键内容，是指对全篇文章有牵一发而动全身作用的问题，或是学生认识矛盾的焦点处，学生不易理解的疑点、难点等。这些关键内容，往往是文章的点睛之笔。（2）提问不重语言实际意义的理解、揣摩、体验、感悟，而偏重抽象语言理论知识的教学。（3）提问违背了学习的规律，造成学习无序、方法错位。
误区四：急于获得结论
调查发现，课堂上，当学生答题遇阻或非自己期望的答案时，教师常常为了急于获得结论，往往不由自主地对学生不够准确和近似的答案不加理睬，大量地采用转问他人的形式，直至问到自己期望的答案；很少有关于这个问题该如何解决的思路、内容、方法等方面的启发、点拨与师生对话。在转问无果时，干脆师代生答。这不可避免地带来了负面作用，既挫伤了学生答题的积极性， 同时，学生对问题的解决过程也不知其所以然。“大量的转问”“让优生答”“忽视学生的答案”“标准化要求”等都是“急于获得结论”的显著表现。
据统计，重结论的教师约占58.2%。造成这种现象的原因，除教师怕教学时间不够外，主要的还是受传统教育，特别是受“应试教育”的影响，素质教育的理念并未真正得到内化。
误区五：过分关注教学进度
67%的教师在教学过程中无法跳出教案，无法跳出教材的束缚，硬把学生拉到自己备好的教案里。在问答过程中，牢牢抓住是否与自己设计好的教学程序相吻合的答案，却忽视了最精彩、最能激活学生思维的部分，失去了一次又一次的教学契机。
教师在教学时，只关注自己的教学内容、教学进度，关注的是如何顺利完成教学任务，以及如何在最短时间内获得自己所期望的结论，从而忽视了学习的主体——学生的认知需求、思维能力和心理情感。由此可以看出，教师还没有真正确立学生是学习的主体、教是为学服务和一切从学生实际出发的观念。
误区六：提问过多
调查显示，课堂上，学生平均用时仅占43%，而教师用时为57%。这一数据表明，教师在课堂上过多地提问、分析、讲解，大量地占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累、动用语言的时间。学生追索答案的过程，应该是一个读书、思考、作业、讨论的过程，是一个“学”的过程。
教师们忽视学生的主体地位，在教学中苛求“一次到位”，甚至主宰作微言大义式的“肢解分析”的行为都将阻碍学生主动性的发挥和学习能力的培养。
（摘自《上海教育》2003年第1期）
责编：周洁