>>> 2004年第7期

叙事研究：改进教师的教育生活

作者：李润洲

　　过去教师从事教育研究往往要遵循固定的模式，严格按照所谓科学的步骤进行，最常见的是教师的教育研究要“像专业理论工作者那样，根据科研管理部门、专家编制的‘课题指南’，申报自己的研究课题，再接受专家的论证、审查与评价”。在此情形下，教师从事教育研究常常感到无所适从。比如，教师们总是面对学校情境中特定的学生，不能设立一定的对照班、控制组为归因分析提供必要的条件。更为难堪的是根据自上而下的课题指南所申报的项目一般都显得大而无当，诸如“专家型教师素质结构及塑造策略”“区域职教发展战略与模式的研究”等。显然这些并不是教师所处的教育教学情境需要解决的具体问题，不是教师自己的问题，同时一般教师也无力处理具有如此重大意义的战略问题。从而导致这样一种状况：教师从事教育研究总是不得不找时间专门进行研究，即使研究有“果”，这个“果”也是外在于教师教育教学实践的。
　　但是，叙事研究的兴起却可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，消弭“自卑”情结，改进教师的教育生活。叙事本是文学要素之一，叙事即叙述故事。因为人每天的生活都与叙事交织在一起，人往往从叙事中学习，甚至可以说，人“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。换言之，每个人的经历、经验都是由一个个的故事组成的，离开一个个的具体事件，人将是一个虚无飘渺的存在。因而，人与故事是同时存在又同时消亡的，每个人都不缺乏故事。叙事研究，就是当事人通过讲述充满意义的生活故事来进行教育研究。教师进行叙事研究，所叙之事自然是教师自己的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它具体、真实，可以采用口述、日记、开放式访谈、自传等多种方式开展研究，而不必进行特殊的专门训练，因而具有易操作性。
　　人正是生活在自己或他人的故事之中的。教师进行叙事研究，一方面有着丰富的叙事研究的载体———故事，另一方面，也不必受所谓科学研究诸多形式或内容的条条框框的限制。它可以是一个有意义事件的镜头抓拍，也可以是一个后进生转变的短剧；既可以是对某一教育现象感慨万千的评论，也可以是瞬间顿悟产生的思想火花。它既可触景生情，也可夹叙夹议；既可情意绵绵，也可壮怀激烈。有话则长，无话则短，而不必拘泥于所谓的“科研范式”。这样，在叙事研究中，教师只需回忆、记录自己教育生活中发生的事件和思想，而不必勉强自己谈论教育道理、教育理论，不必运用所谓的学术话语。从而，教师可以从中找到自己言说教育的另一种方式，不再“不知从何说起”，不再“无话可说”，可以有效地彰显自身存在的价值。
　　叙事研究改进教师的教育生活，更为重要的在于叙事研究的本质是通过对微观层面细小事件质的描述来阐释流动在现象背后的真实，来揭示这种真实背后所具有的意义。
　　在叙事研究中，“叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。”叙事研究这种关注价值、追寻意义的特点与教师的教育研究是相吻合的，因为教师的教育研究所面对的不是与教师无关的事实或自然现象，而是教师在教育工作中直接感受到的疑惑、迷惑与心理困境，是教师无法回避的，也是迫切需要加以解决的现实问题。
　　在以往的教育实践中，教师被剥夺了按照自己的内在尺度从事教育实践的权利。在教育教学中，教师只需照本宣科，而不必进行思考和改进；只需墨守成规，而不必实验新教法；只需接受别人产生的知识，而不必有个人的创造。此时，教师不必有什么创新，也不提倡教师有自己的思想。比如备课，需按统一的格式进行，少了某一项，就被扣分。在教师生活中处处有规范，时时有监控。教育教学被异化为量化操作的技术活动，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据，教师则变成了“技工”。其结果，教师天天进课堂，却对教学缺乏理解和探索；天天面对学生，却不能成为学生心灵的导师；天天面对教材，却不能创造性地设计；天天面对困惑，却习以为常，不去思考和解决。在这种“大一统”的教育空间中，我们很难看见各不相同的这个人和那个人，惟见被海德格尔称为日常生活中“最实在的主体”的“常人”，教师变成了一个“行者”，一个按照别人的意图、旨意过日子的人，而失去了自己的“本真”存在，失去了自己人生意义的追寻，从而感受不到教书育人的乐趣。正像马克思所说的那样，“能给人以尊严的只有这样的职业———在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”
　　叙事研究可以直接指向教师天天进行的日常教育教学生活，诸如，教学设计案例、学生的自主学习与辅导、教育教学对话、学生成长个案、教师成长记录，等等。同时，教师讲述自己的教育教学故事，并不是旁观者的解说，而是要把“自己摆进去”，聚焦自己特定教学情境的经历、体验，描述自己教学生活中实际的遭遇、困惑，以及尝试解决的过程和自己的感悟，是对自己生存、发展意义的不断的叩问与探寻。通过叙事研究，教师可以以这种言说的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。藉此，教师可以把外在于自己的“异己”力量变为受自己掌握和控制的存在，在教书育人中体现出自己生命的价值和意义，从而获得一种内在尊严与欢乐的满足。这正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”此话一语中的地揭示出教科研对教师的意义。而叙事研究能够让教师想做而担心做不了的教育研究变成现实，让教师的教育生活富有意义，有助于教师过上幸福的生活。
　　叙事研究改进教师的教育生活，还在于叙事研究的触角可以延伸到教师教育生活的方方面面，也就是说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。这是因为叙事研究描述教师自己的日常教育教学生活，揭示一个个事件、故事中所蕴涵的意义，其旨趣不是追求教育教学统一的定论，而是探寻教育教学多样的丰富性；不是塑造一个个的共性，而是造就一个个的个性。叙事研究可以使教师真切地感受到“学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模”的真谛，可以使教师真切体验到自己举手投足、言谈举止的教育意义。
　　教师的教育生活是具体的、生动的存在。教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己。教育中众多点点滴滴的思想和事件筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。教师对教育的看法、认识、见解就渗透于日常的教育活动之中，体现在教育教学行为当中，并指导着教师的教育行为，影响着师生的人生。比如，教师的职业道德表现于教师的举止谈吐之中，学科知识掌握状况表现在教师对教学内容的诠释和处理之中。而叙事研究正是立足于此进行研究。通过叙事研究，教师在叙述自己的故事时，可以展示自己教育生活的场景，可以启发自己，反思自己的教学，可以揭示出自己日常行为背后所内隐的思想，自己教育生活故事当中所蕴涵的理念，加深对自我职业及他人生活的理解，了解自己生活的逻辑正是体现在具体的生活当中的，从而使教师“平平淡淡，反反复复”的教育生活富有意义。