>>> 2004年第9期
漫话教育活动中的人文精神张文质
作者：林少敏
林少敏（以下简称林）：我们几十年来的教育，基本上是一种模具化的教育，从宏观到微观都是模具化的教育。就是先行的、先验的、社会控制的，它给出一个模具，然后拿这个模具往大家头上套，以生产符合这种模具的人。把学生成长的丰富过程，铸入呆板、生硬、冰冷无情的死物里去，造就的就是件件“符合规定要求”的标准件，否则就是“废品”。
张：我这里再插一句，即使从模具的意义上说，有一些模具还有适应人的一面，但是我们现在的模具是不断窄化的模具。我再举一个例子，比如说我们问孩子什么叫“环保”，孩子就非常直接地说成一个环境卫生。那么一旦你问孩子环保有什么问题的时候，他就只懂从环境卫生的角度说，大家随便吐痰，乱扔垃圾。我们问孩子现在还有什么环境危机，孩子会说“缺水”。这没有错，问他为什么会缺水，他说人们用水用太多了。因为我们老师，我们的学校教育有一个最后的标准——考试的标准答案在那边。这个考试答案就是使孩子的学习不断窄化的格套。所以老师在课堂上所进行的，不是让孩子有意义地学习，不断扩展性地学习，不断探索性地学习，而是反向的不断窄化的套在这个标准上的学习。
林：套用中国先哲的一句话说，是“为学日损”。
张：为什么？因为探索性、求知性的，教师他自己先就搞不清楚，谁也不知道。探索总是在没有成功的保证的情况下进行的，试验性的，正好跟答案的唯一性是矛盾的。所以我们的教育有这么一个评价在那里，孩子的学习确实是会日益窄化的。跟这个相对应的，是我们的教育精神也不断地窄化。
林：我来举个例子。我看到《环球时报》里讲，美国小学的教学常常是没有课堂的。中学也是这样，没有我们这种教室啊，课桌椅啊，秩序啊，都没有。一整堂课，学生到处爬，到处钻。有一次我们中国的一个教育代表团到那里去进行教学交流，美国老师上一堂课，中国老师上一堂课。中国老师上课非常不适应，学生到处乱爬，中国老师非常严厉地拍桌子，大骂、呵斥，然后把学生约束在课桌椅上。可是不一会发现又散开了，到处乱爬，钻到桌子底下啊，趴到桌子上啊。然后，他们观摩美国老师教学。美国老师进来，1米9几个头的男教师，坐在讲台上，坐在课桌上，学生继续大玩大闹，老师先饶有兴致地看着学生玩，然后说：你们玩了这么久，你们有没有发现玛丽的影子？没有。玛丽的影子到哪里去啦？大家到处找，满教室找、找、找玛丽的影子。后来一个学生说：“玛丽的影子掉在教室外面了。”老师说：“这个学生好，回答得非常好！我们到外头去找玛丽的影子好吗？”他们就到外头到处找。哎，找到了玛丽的影子了，就在太阳光底下。那么，老师说，大家想不想知道课本上是怎么说的？想——！而这节课课文的题目就是“shadow”——《影子》。这样，他就把影子、光线、光源的关系讲清楚了。整节课就在这样嘻嘻哈哈玩玩闹闹中完成了，孩子们对《影子》意犹未尽。1米9几的老师和孩子们玩在一起，相处得挺好。
张：你讲的这个例子，确实体现了多方面的教育价值，对人的尊重啊，教育跟生活的联系啊，对孩子的尊重啊，知识的生活化啊，人性化啊。这一点，中国这几十年教育没有这个传统。陶行知先生就曾讲到生活教育问题。他就觉得整个教育的基本价值，包括知识如果没有生活化，不是在生活中让孩子去感悟、去探索、去求知，就还是外在的东西，它没办法进入人的内心深处。没办法进入实际上就是说这个孩子没办法在教育中得以成长。刚才讲的“玛丽的影子”这种美国的教育现象让我为中国的教育和教师感到难受。中国的教师，话说回来，他不过是现在的教育体制的一个执行者，他任何的探索性劳动，甚至仅仅稍越雷池，在我们现有的教育体制下，他就不可能有存在的空间。不是说我们的老师对我们的孩子存心不尊重，我们的教育制度，整个教育体制它并不助长老师的这种价值追求，这才真正叫做可怕。可怕的不是老师的专制，而是整个教育制度的专制。这种教育制度的专制只能助长老师的专制，不可能使老师反省自己的专制。你没有反省，没有改变的可能，或者没有改变的需要，那么就会日益专制。
林：所以我们今天说教育改革，必须符合人的基本价值观和基本的信念，你必须具有一种朝着一个理想的社会，更理想、更合理的、更富有人性的社会这个目标前进。联合国教科文组织谈到这个问题，非常明确。
张：这个问题就是说，基本价值观它不是因为你的社会制度不同，因为你的经济发展状况不一样，好像你就有一个特殊的社会的要求。这一点从人类发展的历史已经越来越清楚地看到人类有其共同的目标，也有一种共同的普遍的人性的追求，或者说对人性的成全。只是实现的程度和实现的方式可能今天还有不同，但是人类应该朝着这样一个方向去努力。这就是基本的人权，基本的平等，基本的自由、民主，对人的宽容、尊重，这就是一种基本的价值。这样一种基本的价值，我们也可以说，教育，确实是一种必要的乌托邦。这就是要有高于一切，不断地激励人群不断追寻的那种力量。我们刚才谈到教育的改革，这种基本价值实际上也是人文精神的一个核心，最基本的核心。那么要实现它，就必须通过整个社会的改革和教育制度的改革，它才有这种可能。话说回来，这种制度的改革，社会的改革，它有很多因素，时间是相当漫长的。我觉得最重要的必须通过教师对自我角色的重新认定，对自己生命价值的重新思考，对自己独立人格在新的时代前景之下的自我成全来实现。
林：谈教育，教育是干什么的？就是教育人富有创造性地向人性进展的能力，突破既存限制。在任何社会，甚至是相当发达的社会，教育所输送的人才，所培养的人才，就是培养突破性的人才，突破人类的所有的既定边界。
张：在这个意义上，教师的良知啊，信仰啊，特别是精神信仰，他对成全他的学生，他对社会风气的影响，他就具有其他领域不可替代的独特的价值。
林：所以现在应该这么说，在其它领域还可能存在各种各样的专家，作为知识累积的基础，但是教育领域，每个教师都必须既是专家，又是公共知识分子。他必须能够超越出专家的局限的范围，专业领域的限制，对于人类文化的发展，人类文化和人性的成全这个东西有所承当，有所思考，而且有所努力。他跟一般研究所的研究人员确是不一样。你当教师，你这个角色，既是专家，比方说数学家、物理学家，同时又还必须是公共知识分子。不然的话，就不成其为教师。教师这个角色不允许你仅仅局限于专家领域，所以讨论人文精神这个话题，很多知识分子就在那里谈，认为知识分子做好本职工作，作为一个学者就行了。我们不管这个争论的范围放到多大，我们把它深入在教育领域里头，作为教育工作者，作为一个教师，你不可能做那么一个角色。因为你培养的不是你知识的具体对象，比如天体物理学，研究的天体运行、地球轨道，你面对的不是这个对象，你面对的是人哪，怎么允许你仅仅当一个专家呢？人是可以用这种非常秩序化的方式来研究吗？来试验的吗？把他放在真空状态、放在实验室里头、放在玻璃罩里头来研究的吗？那是不可能的。人这种对象他本身的发散性、多元性、变异性、差异性，迫使你作为他的研究者，他的教育者，你同时是必须适应这种状态的，所以不可能仅仅是一个专家。
张：对教师来说，他本身这种职业，他所走的那条路，就是要成为教师之路，并不是说你天生就是一个教师了，你就有了这种独特的价值了。教师的价值就是在你成为这么一个角色的过程中体现出来。对教师来说，有许多方面的要求，他必须是一个不断地自我反省、自我批判、自我提升、自我成全的人，这才可能生动地富有创造性地回应社会的各种变化和学生的各种需求，才可能有更高的层面上而不是自然的生物的仅仅是低层次欲望的追求。
林：这个话题很重要。重要在哪里呢？就是在既成体制和外部环境下怎么成其为一个老师。这个问题现在是一个非常尖锐的问题啊。许多的理由可以拒绝可以阻滞一个老师成其为老师的这个发展愿望。那么是不是等到全部体制都改善了，或者外部条件强烈要求老师成其为老师的时候，老师才去成为老师呢？把人的价值全面彰显出来成全自己和成全学生呢？
张：从某种意义上讲，社会条件是永远处于不断成熟的过程……
林：社会条件永远有保守性。
张：对。社会的外部的条件总是有它的局限性，有它的对人性的某一种伤害，对人的价值的某种不肯定，这也是始终存在的。在我们制度里面，这一点现在变得尖锐，非常具体，非常具有程序性。在这种背景下，我觉得特别有必要来谈教师的独立人格，更有必要来谈教师的这种教育的使命。如果没有这么一个具体的担当者、成全者的存在，那么教育的人文精神就被抽空，没有接榫的地方。
林：从广义上来讲，从世界历史整体发展的事实来看，体制总是要求教育符合自己的要求，教育要对应如滞后于这个体制，服从这个体制的指挥，这在世界各地都是一样。
张：今天我们很多教师已经有了专业的意识，但是普遍缺乏公共知识分子的意识。专业意识比方说本专业的素养，本专业的能力，包括我们今天的培训，基本上是从这方面来培训教师，帮助教师。但是教师作为一个公共知识分子的这种意识没有确立起来，比如说，不认同，批判的、自省的，这种价值没有立起来，他就不可能对学生这方面的素养加以成全。
今天，在某种意义上正是“传统与经典”价值土崩瓦解的时代，教育已成为公共生活中一种寻常的事，教师的角色已发生变迁。教师作为精神的领路人和知识权威的身份已经变得越来越模糊。对“师道尊严”的“道”的询问也变得极为低调。“教师”已经成为一项平庸而又偶然的职业。“平庸”是指它是“大众”的一部分，它不再探寻真理，不再能够自我依靠，自我作主，不再拥有精神的力量，即使是所拥的知识也越来越“专门化”，越来越狭窄化；“偶然”指的是职业选择背后的“使命感”的退出，同时精神与个性也已退出。那些终极的，最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹。甚至“终极”，“最高贵”这样的概念也不得不受到质疑。这是平庸的一种标志。精神的火焰，常常只有在“最小的团体中，在个人之间，才有着一些同先知的圣灵相感通的东西在极微弱地搏动”。特立独行、批判反思、道义良知，等等这些词汇，已经离我们相当遥远，这又是价值与身份重新确立的时代。
林：这个话当然不能误解成要每位教师都成为思想家，不是这个意思。它只是说你抱有教育对人的特有的关怀，在你的局部领域里头，你会感觉到很多不对劲的地方需要修正，需要突破，比如说对孩子能不能再打下去了？再打下去，你要想想对人，对孩子的一生心理到性格会不会产生非常负面的恶劣的影响，你反思，反躬自问一下，普遍观察一下。因为你处在一个特别有利的位置上，你接触了那么多的学生，你可以站在最有利的观察点上观察从你手上培养出来的这些人。你就从这个局部来观察，观察你有没有这种爱心，有没有这种责任意识，因为它自然而然就跟你的中介物，你所培养的人和他进入社会以后对社会的作用关联起来。所谓的公共意识，公共知识分子的那种性格，不是说要去研究全球化的问题，研究抽象的哲学命题才能做到的。因为你所面对的对象跟整个社会，跟公共领域直接关联在一起，所以你的公共精神自然而然是一种先天性的、天然的东西。过去马丁路德进行的宗教改革，他处在中世纪，他是按照中世纪教条灌输和教育出来的人，他17岁进入奥尔斯特大学修法律，然后进入奥尔斯丁修道院。他要改变基督教传统，他怎么改变呢？就是从基督教人文性关怀，世界性关怀、公共性关怀出发的，然后慢慢地导致了他整个新的东西的出现。他作为体制内的一个神学院的教授，按道理来讲，按照我们今天的依附于体制，推诿于体制的逻辑来讲，他不可能作出什么惊天动地的事情来，他不可能突破。他却突破了，他在教室门口贴出95条论纲，公然跟罗马教廷作对，结果教廷把他开除出去了。
张：从你刚才提到的马丁路德，我还有个想法，在今天教师的精神状态跟人文前景的情形之下，对教育的改革或者说对教育的成全必须有些先行者。真正意义上的公共知识分子，他对教育有一种执著的精神，以成全教育为己任，有一种直扑过去的热情。要有这样一些人担当起先行者的角色。他传播教育思想，他能够以自己的教育行为去改变教师的旧有教育观念，能够功过自承，敢于担待，敢于冒险，敢于失败。如果没有这样的人，都处于那样一种一体化的，非常沉闷的状态里面，教育的变革也是非常困难的。人的自我反省既可能是自然而然的，从内在生命里头萌芽出来，它有时候也需要有一种外部力量来推动，改变原来的思维方式、生活方式，改变你的理解结构。所有的社会变动，包括教育改革教育变迁，都离不开精英分子。
林：社会精英分子确实是起着社会变动的先导性作用。因为实事求是地讲，社会变革不可能是大众化的变革，大众总是从众的，所以很多人民大众的社会底层的普遍的改革，就意味着精英先行，就是先知先觉者来教育这些人。不是说每个人都能自觉地感觉到需要改变的对象，改变的现状，而且有一种冲动，甚至有一种勇气。
张：知识分子当然应当对一个时代作出情怀、良知和道义的见证与担当。对于知识分子在社会发展中的作用，《辞海》中是这样阐释的：“随着近代科学技术的发展，知识分子在社会生产和历史进程中所起的作用更加重要。在革命运动中他们往往起着先锋和桥梁作用。”基于这个阐释，我以为“知识分子”至少有以下几点意义：一、它积淀着特定的历史、社会、文化内涵，而并非所有的“知识者”都堪称“知识分子”。二、对令人不堪的、落后的社会现象有强烈的批判意识；三、有变革社会、担当自己责任的诉求。这些责任意识、批判意识必然使知识分子成为“听力与嗅觉”特别敏锐，成为大地上最早的觉醒者。然而，从另一个角度看，在今天人格、信仰和精神支撑普遍稀缺的情形之下，关于社会变革这一点从鲁迅来看，他是充满忧虑的。他有一个比喻叫“铁屋”，这里面的人，自得其乐，沉寂，处于一种半窒息的状态，如果你打破铁屋，打破沉寂，反而使他很痛苦。所以你所谓的先行者或者精英，现实的遭遇往往不一定会好，你的思想，你的超越时代的，超越功利的思想，所受的阻力不仅来自主导层面的东西，还来自具体的住在铁屋里面的人。这就使教育的改革变得非常艰辛。从某种意义上说，可能性也很小，很渺茫，真的需要有鲁迅先生所说的那样一种韧的精神。
（作者地址：福建省福州市五四路217号省电教馆 邮编：350003）