>>> 2006年第12期
创造性是什么？
作者：郭贞娴
随着创新教育的深入开展，培养具有创造性的人才已经成为共识。《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”无疑，教师对学生创造性的培养和发展负有不可推卸的责任，创造性人才的培养最终要依赖教师来实现。而教师对创造性的了解情况将会直接影响到教师对创造性学生的态度及对学生表现出来的创造性行为的判断和评价。但是，已有的研究结果表明，教师对“创造性是什么”并不清楚，甚至存在很多误解。因而，有必要对“创造性是什么”这一看似简单的问题做个梳理，以求获得较为正确的认识。
创造性的确切含义究竟是什么尚存有争论。迄今为止并没有一个统一、精确的定义。心理学家抱怨道：“在现代心理学研究中，创造性是应用最不严格的术语之一，因而也是含义最模糊不清的术语之一。”正如美国著名心理学家J·爱肯所说“心理学文献中再没有比‘创造性’这个课题被人研究更多和被人理解更少的了。”
长期以来，由于关注重点、理论依据、研究方法以及判断标准方面等的不同，研究者对创造性的定义也各不相同。有的强调创造的主观性，有的强调创造的目的性；有的侧重创造过程，有的侧重创造的结果：有的从创造的认知风格方面出发，有的从创造的动机、人格因素人手；有的采用数者兼顾的方式来定义创造性。
目前有关创造性的定义已经超过一百种。尽管众多的定义存在着分歧，但总的来看，人们比较容易接受的创造性定义大致包括这四个层面：(1)创造性的个人，(2)创造性的产品，(3)创造性的过程，(4)创造性的环境。
创造性的个人
早期对创造性的研究很多是从创造的个人出发的，即研究具有创造性的个体具有哪些特征。对创造的个人研究涉及个体的动机系统、知识系统、认知特征、人格特征和情感等许多方面。其中，创造的人格特征是以往创造能力研究的重点。如著名心理学家吉尔福特等人对富有创造精神的个体的人格特征所作的深入研究表明，富有创造精神的个体具有以下几个特征：(1)高度的自觉性和独立性，不肯雷同；(2)旺盛的求知欲；(3)强烈的好奇心，对事物的运动机理有深究的动机；(4)知识面广，善于观察；(5)工作中讲求条理性、准确性和严格性；(6)有丰富的想象力、敏锐的直觉、良好的抽象思维能力，对智力活动与游戏有广泛兴趣；(7)富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；(8)意志品质出众，能排除外界干扰，长时间专注某个感兴趣的问题。斯腾伯格提出的创造性的三维模型理论中的第三维即为创造性的人格特质，它由7个因素组成：(1)对含糊的容忍，(2)愿意克服障碍，(3)愿意让自己的观点不断发展，(4)活动受内在动机的驱动，(5)有适度的冒险精神，(6)期望被人认可，(7)愿意为争取再次被认可而努力。
创造性的产品
从这一角度出发的研究者认为创造性是在一定的目的和条件下，可能产生出某种新颖的、独特的、有社会或个人价值的产品。由于个体的创造性通常是通过创造活动，以及产生出来的创造性成果体现出来的，因此根据创造出来的产品来判断个体是否具有创造能力是合理的；同时也由于以产品为标准与以心理过程或个性特征为标准相比，前者可信度更高，也更符合心理学研究的可操作性原则。泰罗认为创造成果的基本问题。在于评定的标准，最重要的标准有：(1)首创性，强调与众不同。(2)享受性，强调成果具有吸引力。(3)关联性，强调富有潜在的功能。(4)复杂性，强调成果具有一定难度。(5)缩合性，强调表现形式的简单化。教育心理学家Glover＆Bruning(1987)认为，为使创造性评价的标准具有实际意义，应有个人、群体和社会三种水平作为参照。个人水平的创造成果对于自己是新颖而有价值的，群体水平是在同类人中的比较．社会水平是在整个社会层面中的比较，这三种参照说明了创造性具有不同水平。格鲁伯和沃拉斯(Gruber＆Walace,1993)认为：“创造性是新颖和价值的统一体。具有创造性的产品应该是既新奇、而且从某种外在的标准来看又是有价值的。”
创造性的过程
对创造过程的研究主要涉及到创造性的认知层面，即认为创造性来自基本的认知过程，可以通过详细研究这些基本的过程来理解创造能力。沃尔斯(Wallas，1926)的“四阶段论”就是以创造的过程为切入点对创造性进行研究的典型。他认为任何创造活动的过程都包括以下四个阶段：准备阶段(preparation)、酝酿阶段(incubmion)、明朗阶段(illumination)和验证阶段(verification)，这四个创造阶段至今仍为心理学家所乐道。斯皮尔曼(Spearman，1931)认为创造过程是一种联结过程。提出了著名的三条“创知定律”，即经验的领会、关系的引申和关联的引申。上世纪60年代以后，随着认知心理学的发展，研究者在探讨个体创造过程时，越来越多地采用信息加工的原理和观点。以研究创造性著称的心理学家托兰斯(Torrance，1962)将创造性视为“这样一个过程，即对问题、不足、知识上的缺陷、基本元素的丢失、不协调、不一致等现象变得敏感，并找出困难，寻求解决途径，做出猜想或构成假设，对假设进行检验和再检验，也许是修改和再检验，达到最终结果”。
创造性的环境
有很多学者研究了环境和社会文化对创造性的影响，对创造的环境研究涉及创造性的社会面。希克森特米哈伊(Csikszentmihalyi，1988)认为创造性研究最基本的问题是“创造性在哪里?”，对环境在创造中发挥的作用给予了充分的肯定。罗杰(Carl Rogers，1954)强调了创造性产生的一个前提条件是有一个能使心理获得安全和自由的环境。泰罗(Taylor，1977)曾归纳了有利于创造的环境因素，分别是：(1)气氛友善和谐。(2)尽量减少不愉快的刺激与竞争的因素。(3)杂务减少到最低程度。(4)鼓励求异思维，力求与众不同。(5)着重于难度适当的问题。(6)激发冒险尝试新的作为，或解决新的问题。(7)机构开放，便利自由交流。(8)给予独立思想、自行设计和研究的机会。(9)必要时集体讨论，交换经验。(10)所有的需要供应齐全。斯腾伯格和威廉姆斯(Steinberg＆WiRiams,1996)指出在教育背景下，有利于培养创造性的环境应该包括：有足够的时间供学生思考，表扬学生的创造性想法和创造性产品，鼓励学生冒险，允许学生犯错误，考虑他人的观点，开放的环境，对设想进行质疑等。此外，社会文化背景的不同也会对创造性的理解产生影响。比如东方在讲到创造性时经常会提到服从，这与东方强调集体主义的文化是分不开的；而西方则更强调个体的独立性，个体的权利和自我决定。两者存在明显的差异。
(作者地址：上海华东师范大学心理系教育心理学专业
2004级硕士研究生班邮编：200062)
责编：薛农基