首页 -> 2003年第11期
接受理论对学校德育的启示
作者：马颂行
德育是受教育者接受思想品德教育、道德教育、法纪教育以及心理教育等内容的过程，这个过程的关键在于接受。受教育者的接受问题是提高德育实效、促进德育科学化的生长点。没有受教育者的有效接受，就不能很好地达到德育目标。为了加强学校德育的实效性，借鉴接受理论的观点和方法很有现实意义。笔者认为接受理论对学校德育至少有以下五方面的启示：
一、要把受教育者作为德育研究的重点
在大众传播学的发展初期，有观点认为大众传播媒介越发达，传者地位越高，受众地位越低，传媒越具有威力，越能够左右受众的思想。然而，后来的研究否定了这种观点。研究者发现，在发达的传播体系中，受众处于一种能够进行多种选择的信息环境中，传媒越发达，受众的选择面就越广，受众的地位随着传媒的发展而提高。因此，通过多种方式研究受众心理以改进传媒效果成为传媒理论研究的重点。这种理论给我们的启示是：在德育研究中也要把重点转向受教育者。
以往研究如何提高德育效果多从施教的角度出发，很多人认为改变德育内容和方式是改变德育困境的首要工作。然而德育内容和方式如何改变？其出发点仍然在受教育者。所以接受理论的兴起无疑给我们的德育研究开辟了一个新的视野：把眼光从教育者转向接受者，研究的重点从教师的"教育"转为学生的"接受"，从"灌输论"转向"接受论"，从"动机论"转向"效果论"。
二、要研究德育接受的基本规律
接受理论认为：道德接受就是指发生在道德领域的特殊的接受活动，它是道德接受主体出于道德需要而对道德文化信息的传递者利用各种媒介所传递的道德文化信息的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。德育接受有自己的规律。对德育接受规律的认识和运用，将直接促进德育效果的提升，下面就德育接受规律给予简单阐述。
需要驱动律
依照大众传播学的观点，受众是否接受传播媒介所传递的信息，其关键取决于信息是否满足受众的需要。同样，在德育接受过程中，受教育者的需要是进行接受活动的动力。如果德育内容与方式适应受教育者的内在心理需要，则会引起受教育者极大的接受兴趣，产生积极的接受反应；如果德育内容、方式与受教育者的需要差距很大，则受教育者的反应将是麻木迟钝的，甚至会有逆反心理。
过去我们德育工作者对受教育者的需要考虑甚少，这是导致受教育者拒绝德育的一个重要原因。因此我们要想方设法了解受教育者的需要，并把德育与他们的需要有机结合起来。比如寝室卫生是学校中一个老生常谈的问题，通常采取的方法是以检查促改进。但无论何种检查方式，学生总是被动消极地应付。但如果改检查为评比，开展寝室文明创意比赛，那么学生的投入和反应就大不一样。很显然这个活动虽然也同样要以寝室的干净整洁为目标，但由于德育方式符合学生求新、好胜的需要而被接受。所以德育要善于把握和针对受教育者的需要，从而摆脱被动局面。
能动受动律
上个世纪40年代大众传播学盛行"靶子论"：受传者是消极被动的"靶子"，传播媒介可以把各种信息灌输到受传者的头脑，就像子弹击中靶子一样神速有效。美国心理学家雷蒙德·鲍尔指出："靶子是顽固的，它对枪弹试图排斥抵抗。" 所以"靶子论"流行了10年就被人们抛弃，人们开始意识到受众的能动性。大众传播学的这一发展对当今德育摆脱封闭、灌输的单向训导模式很有帮助。
德育接受活动中个人的能动性和社会的制约性是相互作用的，德育接受既是个人能动的活动，又是受动的产物，这就是德育接受中的能动受动律。以往我们的德育实践过多强调德育接受的受动性，把受教育者当作没有灵性的"靶子"进行灌输，其效果自然不言而喻。我们在对受教育者的价值观念、生活方式和行为模式进行规范和引导时，一定要调动受教育者的主观能动性，离开受教育者的自主要求，德育的受动性就无法显示效力。
差异律
大众传播学的研究表明，人们对信息的不同反应源于个人性格和态度的差别，梅尔文·德福洛提出了著名的"个人差异论"。德育过程中受教育者的认知能力、个体心理等差异决定了对德育不同的受教反应，这就是德育中的差异律。
其实关注受教育者的差异已经由来已久。据记载：孔子的弟子子路想做一件事，问孔子的意见，孔子劝告他，让他先去问问他的父亲和哥哥，如果他们都赞成，那么就可以做。不久，冉有也想做同样的一件事，来问孔子，孔子鼓励他，让他去做。公西华在旁边看不懂了，问孔子为什么同样的一件事回答却不一样。孔子解释说，子路性情鲁莽，做事冲动，让他同父兄商量，这样才会更谨慎；冉有性格懦弱，做事拿不定主意，此事必是思考良久，下了很大的决心才提出来，所以鼓励他去做。公西华豁然开朗，心悦诚服而去。
孔子不愧是杰出的教育家，他充分考虑了弟子不同的个性而采取不同的方法。所以在德育实践中教育者应根据受教育者的不同心理特征、认知能力来调整德育的内容和形式。
三、要重视他人评价对德育接受的影响
在影响学生德育接受的诸因素中，他人的评价犹如一只无形的手，对德育接受活动产生巨大的约束力。学生有时候选择或拒绝某种德育信息的原因仅仅是受他人评价的左右。这里所说的他人是指受教育者之外的任何个体，当然，由于不同的他人与受教育者的关系不同，因此他们的评价对受教育者的影响也不同。根据与受教育者关系的亲疏可以把"他人"分为三类：一是与受教育者关系最为疏远的人。尽管这些人与受教育者仅仅是擦肩而过，但他们的评价对受教育者接受德育信息的影响依然存在，只不过这种影响是短暂的、偶然的。二是与受教育者经常交往但关系并不密切的人。如同学，由于生活在受教育者的周围，并且与受教育者有一定的共性，因此他们对受教育者的影响较之关系疏远的人更大。因为这些人的存在是受教育者生活环境的一部分，他们的评价构成了人际环境的一部分，受教育者为了获得一个良好的人际环境，往往会接受、依从他们的评价，愿意和他们保持行为上的相似与接近。但这些他人的评价对受教育者的影响往往是浮于表面的多而进入深层的少。三是与受教育者关系最密切的人。这些人主要是受教育者的家人和朋友。他们与前面两类人不同，受教育者对他们有着情感上和理性上的双重认同，因此这些人对接受主体的影响最大，有时候朋友的评价甚至超过家人的评价，受教育者更容易认同他们的评价，甚至当受教育者面对某些事物、某些人、某些行为时，也会想起他们，想到他们可能采取的态度，他们的观点成了受教育者决定接受与否的一个重要的参照系。
四、要重视德育中的"虚假接受"现象
按照受教育者对德育信息的认知、认同和实践反映，可将德育接受分为虚假接受和真正接受。德育的最终目的并非"受"而是"化"，只有把在德育活动中接受的认知内化为情感、意志，外化为行为，才是真接受。受而不化不是真接受，而是虚假接受。
德育实践中受教育者言行不一致、口是心非的虚假接受现象比较普遍，从受教育者角度分析主要因素有：
1．来自受教育者的批判性思维。受教育者随着年龄的增长思维日趋独立，以往对父母和师长的精神依附减弱，对事物有了独立于师长的看法和见解，并以此为自豪，在言行上就会有不一致的表现，这是心理发展中正常的阶段性表现。
2．来自受教育者的认知过滤。对于德育信息，受教育者总是通过其认知结构的过滤才起作用。受教育者的认知结构与外来的德育信息一致，则受与教易于契合、同化，也就愿意接受，否则就会产生异化效应，即受教育者不可能把与自己认知结构冲突的德育信息纳入其中，也就不会真正的接受。
3．来自受教育者利益倾向的抗拒。与受教育者利益无关的问题，受教育者往往表现出冷漠的态度；与受教育者利益相反或被认为是相反的信息，受教育者则往往加以反对。与受教育者利益不一致的德育信息，受教育者即使表面认同但仍然不是真接受。
4．来自受教育者自尊心的抵抗。罗宾森在《创造中的大脑》中说："我们有时候会发现自己心甘情愿而又轻松愉快地改变了自己的思想；但是假如有人说我们错了，我们就会厌恶这种非难而横下一条心固执己见。……我们所珍视的显然不是那些思想本身，而是我们受到了威胁的自尊心。" 可见自尊心是否得到尊重，直接影响受教育者是否真正接受德育信息。
5．来自受教育者的"超限效应"。受教育者接受德育信息的刺激有一个类似心理学上的感觉阈限，刺激强度轻微不能产生反应，刺激强度过高也不能引起预期的反应。在德育实践中很多教育者信奉"谎言重复一百遍会变成真理"，殊不知"真理重复一百遍也会变成谬误"，对受教育者过度的重复刺激，非但不能起到应有的作用，还会导致厌烦和逆反心理。
五、要注意德育策略不当引发的接受性障碍
在德育过程中教育者在传导德育信息时采取的教育策略不适宜，还会导致受教育者产生接受性的心理障碍。
1．不合时宜性障碍。德育信息传递不及时，特别是热点和敏感问题在事过境迁后进行教育，就不会被受教育者接受。传导德育信息的时间周期不合理，如一个确定的内容，从接受指令、形成意向到设计方案、布置任务，周期过长，受教育者对信息的态度就会从期待转向无所谓，自然就会产生拒绝接受的障碍。
2．非具体性障碍。一般受教育者面对一个没有目标和指向或者距离自己遥远的信息，往往很难接受。所以教育者在德育过程中切忌"一人有病，大家陪吃药"的现象。
3．非理性障碍。教育者如果对教育策略缺乏理性思考，比如没有把握受教育者的"最进发展区"；执行德育计划教条化，无视受教育者的参与性和创造性；德育过程中出现信息冲突，使受教育者产生困惑；教育者对信息进行权威性传导等等，那么就会使受教育者产生接受障碍。
以上从传媒接受理论角度阐述了提高德育工作实效的几点看法，仅供同仁参考。
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