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为了人的幸福
作者：顾锐萍
一、传统德育的弊端：缺少对人的幸福的关注
在人类相当长的历史时期中，道德和道德教育存在着被意识形态化的现象，变成了束缚人的桎梏，有时甚至变成了阶级斗争的工具。解放以来尤其是“文革”前后，我国一度受到“左”的思想干扰，出现了将道德教育教条化、工具化的倾向，道德教育没有起到应有的作用。学校德育忽视人的发展，脱离现实生活，缺少情感关怀，不能使人感受到德育过程的幸福，不能使人理解德育与人的成长和发展的内在联系，不能实现自我生命价值的功能。
（一）传统德育忽视人的发展
传统德育的一个重要特征是，它不是从人本身、人的需要和人的发展出发，而是把道德作为一种外部力量，强调它对人的约束，使人无条件地、机械地按照道德规则行事。这种“无人”的德育与现代社会所要求的人本观念的大趋势相左，也不符合德育的本体性特征，成为阻碍现代教育进一步发展的巨大障碍。这种无人的德育在价值观上，不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它强调人对道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；在德育内容上，选择的多是一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在德育方式上，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循。这种无人的德育是不符合教育的内在要求的。
（二）传统德育脱离现实生活
传统德育的一个误区是与生活实际相脱离，在一个人为的、理想的、纯洁的环境中对学生进行德育。但是，正如《学会生存》中所指出的，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；现时在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”传统德育由于疏离生活，也无法在生活中发挥应有的影响作用。联合国教科文组织国际教育发展委员会在20世纪70年代初提交的报告中就指出，当时的教育问题是“教育忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责；而人们必须创造这个社会，作为他们理想的体现。”这也是今天德育要解决的问题。因为“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的。”只有在生活中才能学会生活，只有真正反映生活，触摸生活，才能真正认识生活。
（三）传统德育缺少情感关怀
传统德育主要强调学习和遵循道德规则，忽视积极道德情感的培养，并以严格的纪律和对行为的奖惩来规训学生的意志力，把道德意志仅仅看作是对既定规范的无条件的遵守。这种严厉的道德规训必然压制个人的情感，造成人们对道德的消极情感体验。这种道德教育由于妨碍个人的人格发展，把道德学习建立在个体的痛苦或恐惧之上，因而是难以实现人的精神的健康发展的。可见，情感是良好品德建构中不可缺少的内容。德育应把培养学生越来越有爱心、同情心、责任感，越来越热爱生活、珍爱生命、不断积极进取作为其既定的目标因子。因此，学校德育应该把人在道德生活中的情感体验作为个体道德发展的重要内容。
二、德育的本质: 促进人的发展
幸福就其本性来讲，是对人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验。德育的本质是促进人的发展，德育与人的幸福是密切相关的，德育是幸福的源泉,幸福是德育的目的。
（一）德育是幸福的源泉
德育可以使每个个体实现其某种需要、愿望，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。德育的根本任务就在于发展与完善受教育者的道德品质。这种个体道德品质的发展与完善具有多方面的价值。从社会角度看，它可以提高整个社会的道德水平，促进社会的进步与稳定；从个体的角度看，它可以有利于个体各方面的发展，也可以使个体与外部世界建立起和谐的关系，从而保证个体的学习、工作、劳动的顺利进行；并且，德育通过发展与完善人的道德品质，还可以满足人的精神需要。人为了生存发展要有衣、食、住、行等方面的物质需求，但人绝非仅有物质需求，人之为人是因为他还具有精神的需求。道德及其教育首先实现的是人的生命价值，以及各种物质利益价值。以后，随着人类进化、物质丰富、精神提升，对于道德的需要逐渐从以生命价值、物质利益为主升华为以精神价值为主。当人类社会发展到一定的历史阶段后，人们通过教育和其它实践活动追求道德就不只是为了丰衣足食等物质生活方面的满足，更主要的是为了追寻一种崇高的精神境界。这种追求道德的精神需要在教育培养下，在个体的自我修养和锻炼下，可以发展成为一种超越物质需要的，更为主要、更为强烈、更为执著的追求。对于正在成长中的青少年来说，通过自身道德的提升与完善，他们同样也能体验到精神上的幸福感。苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中说：“在道德教育中起着巨大作用的是敏锐精细的道德情操的培养……每个人从幼年就会关注别人的精神世界，使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。”他多次提到要使学生把帮助他人等的道德实践活动变为他们内在的精神需要，并从中获得快乐与幸福。因此，德育可以使人获得幸福。
（二）幸福是德育的目的
德育是教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德。个体的世界观、人生观、价值观的形成需要德育的引导和定向，而能否形成健康的个性心理、良好的思想品德、高尚的道德情操，对个体一生的成长和发展至关重要，对他们将来能否幸福、快乐地生活影响极大。如果一个人在成长过程中迷失方向，误入歧途，将给他的一生带来痛苦和不幸。从这个意义上讲，德育是为人的发展和为人的幸福奠定基础的。因此，德育不仅可以促进政治、经济、文化的发展，而且可以引导人们享受生活，特别是具有教化、滋养人性，促进人实现自我生命价值的功能。在生活中，每个人都应该把握自己的幸福之路，但一个人怎么把握自己的幸福之路呢？德育就是把人引向幸福的。一个人最终能否把握幸福之路，要靠自己的德性。一个有德性的人，别人和社会就会需要他，也只有当别人和社会需要他时，他身上才会放射出吸引人的力量和人生价值的光芒。因此，人的幸福离不开德育。
三、为了人的幸福：现代德育的目标追求
要实现德育为了人的幸福这一目标追求，就需要在对传统德育观进行反思与批判的基础上，调整德育的目标和内容，改进德育的方式和方法，把德育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使德育真正成为人的教育，而不是机器的教育。以现代人的精神培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。坚持以人为本、回归生活和注重情感体验，为人的一生幸福奠定基础。
（一）为了人的幸福，德育要以人为本
道德是人在现实社会生活与实践过程中，为了满足自己的需要而发挥自己的聪明才智去主动选择和创造的。无论把道德视为一种社会现象还是个体的心理机制，它都是从无到有不断发展和变化的。在这个过程中，人是道德的建构者、设计者，道德是人活动的成果。人创造出道德绝不仅仅是为了创造本身或为自己制定一套清规戒律以接受役使，其根本目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其最终目的。道德不仅能满足人特有的精神需要，同时在客观上还能为个体和社会带来一些功利性的价值。因此，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且是道德的享用者，是道德价值的体现者，因此，道德与人是密不可分的。一方面，道德是人的道德，道德是人类社会特有的现象，离开了人，就根本谈不上什么道德；另一方面，道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉，它不是靠强制性的力量或者生理性的条件反射就能发挥作用的。因为即便有了道德规范，如果人们不去信仰、服从它，那么这些规范也将形同虚设。总之，人既是道德产生的原因，也是道德的载体。所以，从道德与人的关系看，德育必须以人为本。
（二）为了人的幸福，德育要回归生活
生活是人的生活，生活不能没有道德。无论是生理需要还是精神需要的满足都必然要关涉他人，他人也是“自我更新”的环境的构成部分，这就要求需要满足的过程也即生活的过程，要遵循一定的规则。道德是这些规则中主要的、根本的规则。作为规则的道德不是人的主观发明创造，而是人从现实生活实践中发现的生活的逻辑和不证自明的法则。因此，道德是构成生活的根本要素，道德与生活无法割裂，人要过道德的生活；没有道德，人就无法生活，生活也就不再是人的生活。
道德是生活中的道德，道德离不开生活；生活是道德的沃土，道德源于斯、长于斯，与生活“同呼吸、共命运”，没有生活，也就无所谓道德。从价值比较的角度看，道德与价值“植根于‘人生幸福’或者说‘美好生活’。如果我们认定某些行为和追求促进了人生幸福，那么我们就说它们是正确的、好的、有价值的。”也就是说，道德价值与其它价值一样，其宗旨也是为了促进幸福人生和美好生活。正是在这个意义上，弗兰克认为生活高于道德，“道德具有推进个人良好生活之功能，而不是无端干扰它。道德是为了人而存在的，并非人为道德而存在。”为人的美好生活而存在的道德，当然与生活无法割裂。
生活的过程就是道德学习的过程。生活是生命充实与展现的过程。这里的充实与展现理所当然地包括道德的充实与展现。“我们一开始生活，我们就开始教育自己了。”生活的教育当然包括道德的教育。正是在生活的过程中，人们习得作为品德历史积累的规范，即“拥有德性”。同时，人的德性又必须以德行加以确证，即通过生活过程展现自己的德性。也就是说，“德性之知”不同于“见闻之知”，是来源于真实的生活体验并通过生活过程加以确证的实践之知，是一种“亲知”，而不是“闻知”或“说知”。所以，从道德与生活的关系看，德育必须回归生活。
（三）为了人的幸福，德育要注重情感
情感是人的需要是否得到满足时产生的内心体验。道德和情感是密不可分的，因为道德蕴含着情感，道德的生命力在于情感，没有道德情感，没有人的内心体验，就不可能产生真正的道德行为。对于道德教育来说，没有道德理性的培育是不行的，没有道德情感的培养同样也是难见成效的，理性与情感是不能分离的。情感在德育中的作用正日益受到重视，英国的彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感，并强调道德教育要浸透情感关怀。
道德情感是使抽象的道德理性在个体心中生根、发芽、成长、开花和结果的土壤。情感是个体的心理体验；理性是抽象的，是自我之外的客观要求。即使是通过别人的传授明白了其中的道理，它也只是一种被掌握的知识，还不是信仰，不是自我的一部分。要想把它变成自我的一部分，真正内化为信念，外化为行为，必须与自己的情感融为一体。
道德情感是推动人追求高尚人格的原动力。列宁曾经说过：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”特别是在幼年、童年与少年时，人的抽象理解与判断的能力较差，但在接受情感影响方面有天然的优势，以人间最美好的情感去影响儿童、少年，是引导他们追求道德人格的最好方法与最自然的力量。因此，在基础教育课程改革中，把培养学生的情感、态度、价值观作为课程改革的一项重要目标。
道德情感是促进道德修养的重要环节。道德修养是人 的道德知识、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为等因素的综合反映。在这些构成因素中，道德情感对其它因素的生成、发展和相互间的联通、合成发挥着重要的作用。英国近代伦理学家、哲学家休谟曾说过：“没有道德情感，就没有道德行为，只有当下、直接的情感才能激发意志，产生行动。”个体只有偏爱、信仰某些道德规范，只有将自己的热情、身心融入进去，才能认同道德规则，才能把它化为自己的内在道德需要，才能在不被监督和无外在压力的条件下自觉地遵循。所以，从道德与情感的关系看，德育必须注重情感体验。
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