首页 -> 2004年第11期
关键是教学观念的转变
作者：陈京山
新一轮课程改革给教学带来了一股清新的气息，但不可否认的是，一些教师在课改中热衷于外在形式的改革，追求表面的热闹，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。究其原因，还在于教学观念并没有得到根本转变。表现在如下几个方面：
一、教材：不是“圣经”，也不是“面团”可以随意揉捏
传统的教学过程中，教师围绕教材转，教材是“圣经”，教师只要“落实教材”，就是完成了教学目标。课程改革提出，教师需要对课程进行适当的“剪裁”和“加工”，使之更适合学生发展。但在实际中，有些教师认为，重组教材就是根据自己和学生的喜好随意更换教材内容，忽视了对课程标准的理解和实施，使新的课程理念难以实现。
如有的教师为了表明自己的“改革意识”强，不加分析地对教材进行调整。一位小学教师教“测量”，教材提示的活动是让学生量一量“桌子有多长”，叫学生利用手掌或其它方法测量课桌、讲台的长度。但教师却先讲尺子的认读与使用等基础知识，教材上的测量只是作为作业来完成。显然，教材安排的目的是从学生身边事物入手，让学生在实际操作中体验到仅凭经验测量的麻烦与不精确，从而发现问题：需要一个统一的尺度。由于教师对课程标准认识肤浅，没有领悟教材编排意图，使自己对教材的处理流于形式，教学达不到应有的高度。所以，教师更换教材内容一定要符合课程标准的意图。
还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容任意删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区教师回避大海和繁华城市的内容，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所扼制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。因此 ，教师要正确处理好联系学生生活实际与引导学生探究未来世界的关系，两者都不能偏废。
教师在教材处理上，关键是从课程改革的高度理解和把握教材，以教材为文本和载体，用课程标准来合理整合教学内容，使教学成为师生共同创造课程的过程。
二、活动：不仅仅是课堂游戏
积极引导学生动手实践、活动探究，是新课程大力倡导的一种学习方式。在实际教学中，不少教师误认为活动是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，把活动当成了一般的课堂游戏。事实上，活动与游戏的重要区别就是新课程所说的实践活动有着明确的目的性，即只有让学生理解活动的意图，才能使学生自觉地参与探究活动，也才能真正体现学生的主体地位。
如两位教师都讲《简单的统计》公开课，其中都有让学生走下座位采访听课教师这一环节，但处理思路有很大差别。教师A说：“我们刚才学了统计，现在你们敢去采访听课的老师，对他们进行一些统计吗？各小组先商量一下，应去统计什么？”而教师B则说：“我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，但我班同学的口味是不是和其他班同学的口味一样呢？大家说应怎么办？”（学生马上建议去采访老师，并作统计分析）。显然，对同一个采访活动，前者是为了统计而统计，使统计成了一项普通的课堂游戏，而后者则是基于解决问题的需要而去采访和统计，学生的活动由于解决问题的需要而变得富有兴趣和探究性。
课堂上经常有一些为活动而活动的现象，学生在课堂上忙忙碌碌，教室里乱哄哄，活动中动手与动脑相脱节，活动无体验与反思，这种形式化的活动毫无意义。如让初一的学生通过测量来探究三角形的内角和，殊不知学生在小学就已知道结果，这样的活动只是让学生玩玩而已，如果教师换一种思路设计：“有一块缺了一个角的三角形玻璃板，你有什么办法得到所缺的角的大小？”这个问题的答案是多种多样的，学生觉得有兴趣，探究才有价值。
从本质上讲，课堂中创设实践活动，就是设置一种教学情境，便于学生主动探究和深刻理解知识的发生与发展过程。创设有价值的实践活动的关键是所设置的情境即活动能引出恰当的问题，从而促使学生自觉、主动地去探索。
三、训练：少一些常规练习，多一些问题解决
知识的掌握、能力的提高离不开训练。新课程注重训练，有利于培养学生的实践能力与创新意识，但在实际中并没有得到有效落实。有的教师认为创新素质的培养需要专门的研究性学习或项目活动来进行，平时的教学和训练还是以巩固“双基” 为主；还有的教师用来训练的“实际问题”往往脱离学生生活实际，是人为编造的。由于训练缺乏针对性，不少学生尽管能计算复杂的单位换算题，但面对“一个鸡蛋大约有多重”的选择题时，却束手无策，有的选了5克，有的选了5两，还有的竟选了500克！这则笑话从一个侧面提醒我们：常规练习要适量，问题解决应进课堂。
过多的机械练习也是造成众多“笨学生”的原因之一。著名特级教师邱学华在一次外出讲学中，碰到过一个被教师称为“笨得像石头”的小学生，说他练了多次还是学不好多步计算题。邱老师马上找来这名学生，对他说：“我有两角钱，请你帮我买两本作业本、两支铅笔，要便宜的。”小孩高兴地买来了本子和铅笔，还找回4分钱。邱老师故意说少找了一分钱，小孩申辩道：“本子一本5分钱，二五得十；铅笔3分一支，二三得六；2角减1角6还剩4分，怎么会少呢？”得到邱老师的连连夸奖后，他还在邱教师的启发下，很快列出了算式，这类算式恰是他平时经常出错的问题。为什么原本聪明的孩子被训练成了“笨蛋”？一个重要原因是我们的教学和训练有问题，教学不是从学生的自身经验出发，也没有注意选择适量的富有生活气息的问题让学生来解决，学生的潜能被抑制了。
其实，课程标准和新教材已注意从新知识的引入到新原理的提出和巩固训练都围绕问题解决而设计。问题解决也开始成为高考、中考的内容之一。教师要依据课程标准，有意识地开发、收集和创造一些实际问题情境来为教学服务，使学生有机会应用学过的知识去解决一些简单的实际问题。即使是一些需要学生记忆的知识，也要用问题解决的思想来处理，如学习生字词时，可以让学生自己找出不熟悉的生字词，并想法记住，显然，这样做的结果是每一个学生的方法和答案都不同；而按传统思路，要求学生按课文后面的生字表来记，学生只有按教师的要求机械记忆，当然，每个学生找出的生字词都是相同的。这两种教法折射出不同的教学观念，一个关注的是学生的发展，教学的起点是学生自身的经验，方法是让学生在解决问题中学习知识，而另一个关注的是知识点，是教学内容。所以，教师要转变教学观念，让问题解决进入课堂。
四、多媒体：是辅助不是装饰
在新课程实施过程中，计算机多媒体辅助教学被广泛使用，成了新课改的一道亮丽风景。但在实际教学中，一些学校和教师盲目追求教学手段的现代化和“装饰”效应，不注意“因材选媒”和多媒体辅助教学的作用，使教改走向误区。
如不少教师用课件代替学生的亲自操作、实验，学生得不到应有的探究和感悟。如某小学教师利用多媒体讲三角形的认识，课件中展示了各种类型的三角形和相关的物品，精彩的动画深深吸引了学生，学生的注意力被转移到“欣赏”动画上，反而对三角形缺乏必要的感悟。还有一些教师在备课过程中，把教材分析得很细很透， “刻录”在课件上，教与学的程序被硬性固定下来，整个教学被鼠标牵着走，课件成了电子黑板，这实质上还是机械灌输。再如，有的教师过早地进行多媒体演示，把教学中最有价值的东西，即学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生之间的思维交流。
因此，现代教学媒体仅仅是进行课堂教学的辅助手段，它不可能代替传统教学，更代替不了学生的自我体验和师生之间的交流与沟通。好的多媒体应有利于使学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，将难以观察、体验的内容让学生能直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并给学生留有探究和交流的机会。
教学中教师要合理整合各种教学手段，“因材选媒”，突出多媒体的辅助教学作用，淡化其“装饰”效应，让学生在形象生动的情景中经历探究过程、获得理智和情感体验，切不可为了体现“现代教学”一味运用多媒体等现代教学手段，而忽略了学生的自我操作、实验和品味，喧宾夺主。
五、评价：一味赏识是不够的
赏识、表扬作为一种最廉价、最易于使用的激励方法，受到老师们的重视，而对批评这一基本教育方法采取非常慎重的态度，不少教育家也呼吁要推行赏识教育。其实，新课程强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。在一些课堂上，经常有一些教师对学生取得的一点成绩随意性地大力夸奖：“你很聪明”、“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励，过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，还可能导致学生浅尝辄止，不再深究。其实，学生一般能区分出表扬的分量，对符合实际的批评多数能客观对待。
如某校初一期中考试后教师进行了有针对性的分析，一名学生成绩没有达到预定要求，感到很沮丧，教师安慰道：“你已经尽了力，有进步，能取得这样的成绩，应该值得肯定。”“那是你对我没抱什么期望，”学生说。原来，教师在总结时，批评了一些同学没有考出自己应有的水平，而对她只字不提，这位同学便感觉老师对她失去了信心。显然，对这位同学而言，此时廉价的表扬和安慰意味着对她的淡漠或贬低，而恰当的批评则可能是一剂医治信心的更有效的良药。看来批评的效果并不比表扬差。
教学中，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；对学生的错误结论明确地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力；对学生学习上的不良表现不做简单的批评，而是对学生的问题进行调查分析，注意理解学生的烦恼与痛苦，给予恰如其分的批评或惩罚。否则，批评与表扬就会丧失作用。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。不论是采取何种评价，都要注意了解学生的内心体验，把握一定的分寸，使评价符合实际，让学生心悦诚服，这样就会激发他们去努力扬长避短，使评价成为学生成长的“驱动器”。
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