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用德育课程论构建德育体系的实践研究
作者：安 娜
“德育课程”是“课程”的属概念，是整个课程结构中与影响学生品德发展有关、执行育德职能的课程部分。为了给德育课程一个确切的内涵，有必要先了解“课程”的一般含义。
一般来说，狭义课程主要指学校范围内有目的、有计划、有组织地实施的各种教育影响。广义课程指一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的影响的总和。它不仅包括学校内部的教育影响，而且包括学校外部的教育影响；不仅包括学校内部有目的、有计划、有组织的影响，而且包括学校内部无明确目的、计划和组织的影响。其中又可分为学校的正式课程、主流课程、或显性课程与非正式课程、隐性课程两类。
根据上述对“课程”的广义界定，我们就可以把道德教育课程界定为，一切具有道德教育性质、道德教育意义和作用、对学生品德发展有影响力的那些教育因素。在空间上，包括校内、校外，课堂内、课堂外的影响；在时间上，包括系统、持续的影响和偶发的、暂时性影响；从影响源本身的性质看，包括可见的实体性影响和不可见的非实体影响；从影响的自觉程度看，包括有意识的、人为控制的影响和较为自发的影响。所有这些影响又可分别界定为正规道德教育课程和非正规道德教育课程（也称隐性或潜在课程）。前者指专门从事德育教育的课程或有意识、有目的、有计划地影响学生品德发展的课程，后者指除正规或显性课程以外的一切课程。
虽然在实践中把道德教育作为一门学科或课程来开设由来已久，在中国，自古至今学校的道德教育主要是通过“道德”教学来实施的，甚至可以说，中国两千年的古代教育所教授的只有一门课程——道德教育；在西方，自1882年法国宣布以道德教育代替宗教教育，开道德教育之先河，迄今也有上百年历史了，然而，对这门学科的性质、内容、师资以及自身存在的合理性进行系统的理论研究则不过几十年的时间。具体说，对道德教育课程进行广泛的探讨在西方始于20世纪60年代，后经70年代的繁荣，80年代的进一步深入和拓展，现已成为道德教育理论研究中一个空前活跃且富有生命力的领域。而且基于这些研究开展的教学实验也已经或正在不同国家不同层次上显示其成效。
我国自80年代初在中小学开始正式开设思想品德课，不仅反映了我们对道德教育认识的进一步深化，而且符合当前世界道德教育发展的趋势。但是十多年来，我国的品德课教学主要还是在实际工作者的摸索中发展的，有关道德教育、德育课程的理论研究仍相对贫乏，致使我们的品德课教学在实践中虽然取得了可喜的成绩，但也出现了不少问题，甚至有一些十分荒唐的做法。全国教育科学“九五”规划第一次把“德育课程问题”作为重点规划课题列入《选题指南》，反映了我国在这一问题上的理论自觉。我校德育工作领导小组敏锐地抓住了这个课题，决定用德育课程论进行德育体系的整体构建。因为我们认为，在当前的新形势下，学校的德育工作不仅要进一步加强，而且要转变观念、完善机制、构建科学化、系统化、规范化、现代化的适应全面推进素质教育的德育体系。为此学校专门成立了党委书记亲自挂帅，团委、政教处具体实施的德育工作领导小组，用德育课程论进行全方位构建德育体系的实践研究。
二、用德育课程论全方位地构建学校德育体系
（一）显性课程
显性课程指专门从事德育的课程或有意识、有目的、有计划地影响学生品德发展的课程，显性课程包括学科课程和活动课程。其中，学科课程是德育的基础课程，它作为中小学德育课程中惟一有专门教材和教师、有固定的教学时间的一种课程类型，是我国德育课程中最基础的和主要的课程类型。如，我国现行的课程计划和教学大纲中包括小学的《思想品德课》及中学的《思想政治课》。其着眼点在于通过道德知识的传授提高学生的道德判断和明辨是非的能力，使受教育者逐步掌握真正的道德原则，不断向较高的道德发展阶段前进，培养道德上的自律能力。正因为充分认识到了这一点，我校配备了精干的师资力量，力争开足、开好《思想政治课》，特别是对于理科班，并不因为《政治》不是高考科目就减少其课时数。
活动课程是德育的主导课程。把活动课程作为道德教育的主导课程，主要还是基于活动对个体道德发展、道德教育有独特的功能。
1．活动是个体道德形成、发展的根源与动力。通过活动可以加深个体对道德准则、道德知识的理解，为道德的真正获得提供基础。同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。
2．活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。任何学校教育的目的都在于通过教育而至不教，就此意义讲，自我教育可谓教育之最高形态和归宿。其中，自我认识、自我评价又是自我教育的关键，而促进学生自我认识和自我评价的发展从而为自我道德教育提供基础的，只能是学生本人的活动，只能是学生之间的交往。此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成与发展。
为此，我校从高一新生入校起，就开展了形式多样、丰富多彩的活动，如军训、美化校园活动、“我拿什么奉献给您——我的爹娘”演讲、“做一个文明中学生”主题班会。以后又有美化校园植树活动，参观石化厂、黄河公路大桥，寒暑假社会实践活动等；并突出了以《德育》读本为载体的德育活动课在学校的地位。（《德育》读本系全国教育科学“九五”～“十五”规划国家重点课题——“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”的研究成果）
（二）隐性课程
依据隐性课程的定义，可以说，凡是人们能够想到的与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程，因为它们影响着受教育者思想品德的形成与发展。隐性课程具有以下特征：第一，潜在性。隐性课程常常借助于显性课程的形式或其它方式存在，学生接受其影响常常是无意识的；其功能与效果不易精确评估，不易被察觉。第二，积累性。隐性课程效果的产生是逐渐的量变过程，只有经过一定量的积累才产生质变。第三，迟效性。其效果的显现并非“立竿见影”，而是要经过很长一段时间以后才能感觉到。第四，稳定性或持久性。由于其效果是长期积累的，故稳定持久，不易变化。显然，由于隐性课程的以上特征，隐性课程对学校德育具有非常特殊的意义，它也理所当然地成为我校德育体系构建的重点。
1．蕴含于认知性课程中的隐性德育课程。其中又可分为两部分。第一部分是指学校中专门的、旨在育德的认知性或理论性的课程——如中学的思想政治课中隐含的德育因素。学校专门开设的这类正规性德育课程，其课程目标、内容、甚至方法都已事先确定；然而，受教育者从这些课程中“获得”或“学会”的并不一定就是这些课程的设计者所预先设想的结果。第二部分是指这种专门认知性德育课程之外的其它一切认知性课程—如语文、历史、物理等课程中的育德因素与育德作用。因知识本身具有重要的思想教育作用，将对受教育者的价值观、世界观及人生态度各方面产生潜移默化的影响。我校就有许多教师开展这方面的子课题研究，如《物理教学中如何对学生进行辩证唯物主义教育》等。
2．蕴含于活动性德育课程中的隐性德育课程。诸如社会调查、公益劳动、军事训练、勤工俭学、团队活动等，除了完成活动预期的目标之外，还会对学生的品德发展起作用，且这些作用并不一定是被活动的计划者事先认识到或规划好的。为此我校德育工作领导小组制定政策，鼓励各年级、各班积极参与或组织生动活泼的多样性活动，从而或明或暗、或显或隐地对学生进行训练和熏陶。
3．蕴含于学校教育体制中的隐性德育课程。所谓体制指的是每一个学生学习、生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制。就学校教育体制而言，包括学校的领导制度、科层组织、校长的领导风格、教师的教学组织与管理诸方面。研究表明，不同的领导方式，学生的行为表现有很大的差异。由于我校实行民主治校，培养的学生善于合作、团结友爱，遇事能有组织地解决，因此，深受社会各界的好评。
4．蕴含于学校教育环境氛围方面的隐性德育课程。实践证明，良好的班风、校风不仅使学生在校期间受益，而且对学生思想品德的熏陶，将使学生受益终生。为此。我们非常注重班风、校风的建设。
5．蕴含于校园文化方面的隐性德育课程。校园文化指在一个学校内，经过长期发展、积淀形成的，以校内师生为主体，创造并形成共识的价值观念、办学思想、群体意识、行为规范等的价值观体系，是一个学校校园精神与氛围的集中体现。校园文化建设就是通过制度规范、活动行为、环境建设体现学校的理念、精神，从而使大家由于有价值的认同，而产生凝聚力。我校一直将校园文化建设作为一项重点工作来做：具体做法是：
（1）从我校的办学传统中发现、提取有特点的道德基因，并逐步升华为学校的价值标准的共识；（2）积累我校过去和现在有关体现德育内涵的标志性铭文、人物、故事、实物、并使之逐渐成为学校的经典；（3）保持校园文化建设的一致性、协调性和稳定性；（4）使学校的校园环境有助于形成良好的德育氛围。
总之，我校从2000年7月成立德育工作领导小组开展本课题研究以来，在学校党委书记的领导下，经过课题组全体成员的共同努力，借鉴国内外研究成果，以德育课程论为指导，德育体系整体构建取得了丰硕成果。良好校风和校园文化的形成为素质教育创设了潜移默化的环境，学生正是在学校文化的熏陶中逐步形成了自己正确的价值观念；课题研究成果《德育体系整体构建》一书，在2003年被中央教育科学研究所德育研究中心评为优秀教育科研成果一等奖；在2004年省规范化学校验收中，我校德育体系整体构建受到验收组的高度好评，为学校顺利通过省规范化学校验收起到了决定性作用。
参考资料：
1．戚万学、杜时忠编著：《现代德育论》，山东教育出版社，1997年3月第1版，286～289页。
2．李剑萍、魏薇主编：《教育学导论》，人民出版社，2002年7第2版，160～161页。
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