首页 -> 2005年第5期
教育，应敢于言败
作者：赵成昌
而我们的一些教育工作者似乎还感觉不到这种危害，依然陶醉在“万能教育”的虚荣之中，似乎在他的教育生涯中从来就不曾遇到什么困惑和无奈。典型的是在写教育理论文章或谈工作经验时，总是洋洋洒洒、夸夸其谈，举出某某学生怎么怎么坏，但在他（她）的几句话或几件事的感召下，立马就变得怎么怎么好，就好比神医下凡，无论你怎样病入膏肓，都能药到病除、起死回生。时下流行甚广的一句话就是：“没有教不好的学生，只有教不好的老师”。很多老师在这句话的威逼下，从不敢言教育失败，因为都怕被说成是“教不好”的老师。
其实，略有点头脑的人就会考虑到，教育不可能是“万能”的。孟子厉害吧，是历朝历代供奉为“圣人”级别的人；他在相互攻伐的战国年代，周游列国，竭力宣传“王道”，反对“霸道”，可结果又如何呢？天下还不照样弱肉强食，胜者为王败者为寇！应该说，孟子就是一个典型的教育失败者。他留给我们的，除了依附于躯壳之上的一些空洞的思想外，还能有多少实在的意义？当时的人就看出了这一点，把“王之不智”归咎于孟子辅导不力。聪明的孟子在这一点上也无能为力，但他还是想为自己辩解：举下棋为例，说下棋高手弈秋同时教两个人下棋，“其一专心致志”，而另一个“一心以为有鸿鹄将至”，想着如何张弓搭箭去射击，“虽与之学，弗若之矣”。可这能怪弈秋不是吗？孟子这番辩解，恰恰证明这样一个事实：教育之功能也有不以人的意志为转移的时候。
这个事实，我想一般的教育工作者是不愿意接受的，但只要冷静地想想，客观存在的东西，你不承认也不行。教育是人为色彩极浓厚的一种教化活动，说到底，是外在强求的东西。按照唯物辩证法的观点，教育者与被教育者是事物发展的一对矛盾，教育者显然是事物发展的外部矛盾，可称为事物发展的外因，被教育者显然是事物发展的内部矛盾，可称为事物发展的内因。内因和外因的辨证关系是：内因是事物发展的根据，是第一位的原因；外因是事物发展的条件，是第二位的原因；外因通过内因而起作用。如果过分强调外在教育作用，显然是犯了形而上学的错误。哲学在这方面打了个非常形象贴切的比喻：鸡蛋能孵化出小鸡，而石头再怎么也不会孵化出小鸡的。我们在教育实践中，遇到“石头”一样的教育对象还少吗？且不说那些天生智商有问题的学生，就是那些愚顽不化、惰性十足的学生也着实让我们头疼。
我曾经遇到过这样一个学生：他中考以总分第一的成绩被我校录取，分在我班上。一段时间之后，我发现他有很多“毛病”：娇气，不论老师还是同学，都不能说他一个“不”字；任性，无视校规校纪，上课想来就来，想走就走；粗心，常常丢三落四，忘这忘那；习惯坏，喜欢磨夜工早上不起床；自私，处处只想着自己，从不关心他人和集体。我使出浑身解数，采取各种教育方式，但收效甚微，最多好几天，旧病又复发。后来了解到：他是几代单传，加上自小聪慧，因而在家里一直娇生惯养。根据这种情况，我请来他母亲“陪读”，希望共同改掉他的毛病。可是，他晚上要看录像，母亲不放心提出一道去，他一气几天不上学；上晚自习，我轻声告诉他：“你母亲打电话来，要你今晚别到同学家睡。”他背着书包就跑回去找母亲“算账”。三年了，我都没能治好他的毛病，他最终以无法挽回的成绩回归社会。回到社会之后如何，我不得而知，但按现今学校通用的评价标准，我在他身上的教育算是彻底的失败了。
如果从众的话，我也不会轻言这次失败。之所以在此对“教育万能”说表达我的悖论，也实在是为自己的心灵减负。我以为，不尊重客观事实，昧着本来面目干工作，无疑是在作茧自缚。我承认学校教育有其重要的作用，但它在一个人的发展过程中，毕竟是外在因素，属第二位，影响是有限度的。一个教育工作者，如果不承认这一点的话，那肯定会自寻压力和烦恼；一个国家或社会，如果不承认这一点的话，那肯定会做许多无用功，劳民伤财。举两个事例为证，一个是我从报上看到的，说这些年，我们的国人有钱了，纷纷出国旅游，但他们所表现出的不文明举止让外国人瞠目结舌：随地吐痰、大声喧哗、乱扔乱踏。另一个是我最近耳闻目睹的，来自喀麦隆的黑人青年跟我校学生搞了一次“互动”活动，他教我们的学生英语，我们的学生教他汉语，当我们的学生教他“我爱中国”时，他连连说“NO，NO，我爱喀麦隆！”第一件事，难道是我们的国人所受的文明教育少了吗？当然不是。第二件事，难道是黑人青年比我们所受的爱国主义教育多了吗？当然也不是。我想，有些个人情感的东西是无须教育的；有些社会义务的东西，法律制度比说教更有效。
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