首页 -> 2006年第8期
学生思想的模糊认定
作者：赵佩玲
现实世界里形形色色的事物具有模糊性，人脑的思维也具有模糊性。品德的形成是自身思想矛盾运动的转化过程，是从不平衡状态到平衡状态、再到新的不平衡状态这样一个循环往复的矛盾运动过程。思想品德的这一发展过程总是表现为两极对立的不充分性和自身统一的相对性，即辩证法所讲的亦此亦彼性。具体说，在这个矛盾运动过程中，思想觉悟的高与低、道德品质的好与坏、心理素质的优与劣，两极对立的绝对性消失了，差别截然分明的分界线消失了，思想品德是在模糊过渡状态中产生的。这一事实决定了我们对学生的思想状态必须做模糊的认定。
一、对学生道德是非的模糊区不宜作轻率论断
通常，我们深感做学生的工作难度挺大。这是因为，该项工作是理顺人心的工作。它难就难在人虽近在咫尺，心却远在天涯；难在信号模糊，真假难辨；难在因素多维，变化多极。因此对学生思想领域中的问题，教师不能主观臆断、轻率地下结论，特别是是与非的两值判断。试想，在升国旗仪式中与他人讲话的学生，是政治态度问题还是道德品质、思想觉悟或心理素质问题?如有问题，其程度怎样?再如对迟到，不宜一概以“不守纪律”来定论。因为引起迟到的因素很多，既有主观方面的，如睡懒觉；也有客观方面的，如塞车；既有学生消极方面的因素，如晚上玩电脑游戏玩得太迟；也有积极方面的因素，如助人为乐。即使对道德习惯不良的学生，也不应轻易扣上“屡教不改”的帽子。如一个有小偷小摸习惯的学生，多次拿同学钱物，经老师批评教育，他表示一定要改正。但后来他又拿了同学的钱。在老师的耐心教育下，他承认了错误并把犯错误的全部过程告诉了老师。这位老师首先肯定了学生的进步：一是想买工具书；二是经过反复的思想斗争；三是能把情况如实告诉老师，表明是诚实的，是真心想改正错误。然后老师与学生一起分析偷拿别人东西的危害。这一事例告诉我们，对学生的错误行为不宜妄下结论，但也不能不闻不问，而要在适当的时间和场合，在教师充满期望、充满信任的情境下，使学生亮出自己的思想过程，达到变模糊为相对清晰，然后对症下药，促进转化。
二、承认学生差异的合理性，不能作单一标准的简单化认定
学生优良品德的形成，是个体因素与环境因素共同作用的结果。这里的个体因素，主要包括学生的人格特征、前知结构、心理素质，思维方式等；环境因素主要是指社会、学校、家庭和他人等物质与精神方面的影响。我们说德育过程复杂，就是因为它的因素多样，联系多样，变化多样。在理性主义一统天下的日子里，德育被简单化为“教师→学生”单因素的线性关系，教师只要向学生灌输“A”，好像学生就必然产生“A”。这种梦想在事实面前自然被撞得粉碎。其实，教育过程更多的是为学生的发展提供某种可能，我们无法确定其对受教育者是否产生了影响以及在多大程度上产生了影响。因为我们面对的是不同的学生个体，他们具有不同的气质类型、性格特点，来自于不同的地区、家庭，思想基础也不尽相同。即使是同一个学生，在不同时空因素、不同信息流的作用下，思想、心理、行为举止也有不可准确预测的特点。所以，在开放的教育环境下，我们不能企求每个学生的思想都像工厂里一个模子里铸出的零件一样整齐划一。教师的任务是引导学生异中求同，异中存同，依赖共生。
三、扩大德育两极的中间区，避免极化认定
世界就是矛盾，有些矛盾对立的两极界限不是绝对分明的，而是通过中介相互包含、相互贯通，从而相互吸取有利于自身发展的因素。先进与落后、正确与错误的边界本身就是模糊的。长期以来在二值逻辑的影响下，我们的思维方式常常自觉不自觉地偏离客观，忽视人的思想领域的模糊性、多值性、可变性等固有特征，形式地追求“是”与“非”的两个极端值，人为地将本来占很大比例的中介状态的问题推向极端。如我们总希望学生的思想纯洁无瑕、完美无缺，并总是以这把无形的心理尺度去检验自己的每一个学生。一旦发现现实中存在的诸多遗憾，便无法接受这种现实，产生“一届不如一届”的感叹。事实上，不管我们如何固执地、一厢情愿地追求事物的最佳状态和确定状态，人们所得到的精确认识和极端状态总是少数的、特殊的，而以模糊多值为基本特征的认识，无论就认识的过程，还是结果来说，都是多数的、普遍的。
对学生思想的模糊认定，就是要跳出认识中形而上学的泥坑，努力把握思想领域矛盾对立面之间相互联系的中间区，扩大中间区，缩小极端区，还事物本来面目。同时，还要认识到事物的是非对错仅是在非常有限的范围内才具有绝对的意义，超出一定的范围，二者的界限无疑是相对的。因此，要正视学生的变化，认清学生思想从错误到正确或落后向先进转变过程中存在的较长的中间区，既要强调质变，更要把握在一定质的基础上所发生的量变，引导学生注重数量、程度的正向变化。当学生在原有基础上取得一点进步，哪怕是微不足道的进步，也要给予充分的肯定，让学生感受到自己在矛盾的中间区所获得的发展，从而对自己充满信心。
四、正确认识思想无序的价值
“思想无序”是相对于严格遵循逻辑方法形成的逻辑思维而言的。逻辑思维就是按确定的、可还原的、单因单果的程序和方法，把思维诸要素结合起来的相对稳定的思维运行样式。它的观念基础表现为严格遵从已有的经验性知识和科学性知识，通过非此即彼的传统二值逻辑演绎、归纳，从而得出确定性的精确的思维成果。逻辑思维在创造人类文明的历史中曾发挥了重大的作用。然而客观世界中存在着大量复杂的、非线性的、无序或混乱的混沌系统。混沌是自然和社会的一种普遍运动形式，非线性是混沌现象最突出的特征和表现。人的思想领域就是这样一个混沌系统。它的许多概念既无明确的外延，也无明确的内涵，无法划定精确的界限进行判断或实证，得出是非，也不可能对它们做出非此即彼的断言。因此，对思维领域的认识，精确是相对的，模糊是绝对的；有序是相对的，无序是绝对的。
中学生正处在从儿童向成年的过渡期，其逻辑思维、抽象思维相对还比较弱，在思维领域常常显现出无序的状态。这不应成为它不受人尊重的理由，因为在这些无序中，可能蕴含着求异思维、突变思维、放射思维的特征，而这些又是创造思维必不可少的因素。爱因斯坦曾指出：科学创造首先是直觉，而不是逻辑。在社会领域，思想混乱无序是社会变革的必然过程，是新思想孕育的必然过程，是多样思想存在的反映，是社会充满生气的体现。它能产生思想互补效应，可嫁接、杂交出新的思想。为此，我们必须要正确认识思想无序的价值。
当然，我们主张对学生的思想认定宜模糊些，并不是要无限制地夸大模糊性的积极作用，也不是要时时处处以模糊代替精确，更不是要否定精确方法在思想认定中的价值，消解认识的严密性。而是让广大教师认识到模糊是客观世界的固有属性，人类正是在模糊性、精确性的相互贯通、相互补充中演进的。
[注释]
[1]李晓明．模糊性——人类认识之谜[M]．北京：人民出版社，1985．9[2](美)L．A．查德著．模糊集合，语言变量及模糊逻辑[M]．陈国权译．北京：科学出版社，1982．1
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[责任编辑：李汉生]