首页 -> 2006年第1期
反思规则教育
作者：郑 洁
一、规则教育的现实需求
诺贝尔经济学奖得主布坎南将人类社会划分为三种类型：道德共同体、道德秩序、道德无政府状态。布坎南推崇的是“道德秩序”的社会，他指出，在具有道德秩序的环境中，人们认为法律与政治秩序的规则一定是公正的，人们在法律的构架里追逐自己的目标。换言之，公正、公平的社会竞争环境是文明社会的重要标志，而这种社会环境的形成与维系需要健康的社会道德体系和社会规则体系的共同作用。一般说来，公民正是这两个体系的建设者和实践者。而过去我们在道德教育中更重视培养学生服务社会、奉献社会的精神，却忽视了社会规则的教育。每天置身街上，看着人与车交织而成的凌乱景象，特别是那些夹杂其中的自行其是、乱行乱闯的中小学生，我们不由得无奈感叹：规则哪儿去了？每逢各种类型、大大小小的考试，听着纷至沓来的作弊新闻，我们不得不忧心忡忡：作为时代先锋的学生怎么了？规则意识作为法制社会的基准，在中小学教育领域的缺失和淡化势必给和谐社会的建设目标造成致命的一击。基于此，班集体作为一个微型的社会体系和规范性的组织，应该义不容辞地为规则意识的养成教育，进而为确立公民的法治精神搭建一个平台。
从另一个角度看，对小学生加强规则意识教育也是儿童品德发展的心理要求。皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成的心理学家。他根据儿童对扑克游戏规则的态度变化，指出儿童的规则意识发展经历了三个阶段：一是不具有义务，是随意规则阶段；二是认为规则是绝对的，是强制性规则阶段；三是认为规则是在彼此同意的基础上形成的，是合理规则阶段。学龄期儿童处于第三阶段，逐渐认识到社会规则是一种可以改变的社会契约。违犯规则并非总是错误的，不一定非要受到惩罚。对权威的遵从既非必要，也不总是正确的，并且在判断他人行为时开始考虑到动机与情感问题，试图寻求一种更为公正、平等的公理。即学生规则意识的发展经历了从“他律”到“自律”的转变。由此看来，小学阶段是学生形成合理规则意识的关键阶段，或者说是规则意识的最佳发展期，错过了这个阶段，就有可能出现心理发展的倒退、停滞或者缓慢发展现象。因此，无论是从现实的缺失，还是就心理发展规律的要求来看，规则教育应该处于中小学价值教育的核心层次，以便学生从小就形成对于社会行为准则的合理的自我认识和体验。
二、规则教育的具体内涵
从某种意义上来说，规则是法律制度在日常生活和学校生活中的反映。对于为什么要信仰法律，英国哲学家洛克在其著作《政府论》中有着精妙的阐述：“法律按其真正的含义而言，与其说是限制还不如说是指导一个自由而有智慧的人去追求他的正当利益。”以此推之，规则的意义也在于保护和扩大自由，而非废除和限制自由。换言之，规则首先具有保护个性的功能。按规则办事，不按个人的好恶来处理问题，用公正的制度和按照规则对待所有的人，就是对个性、对个人的独特性最广泛和最有力的保护，并使个体能最大限度地发挥自己的潜能；另一方面，规则又有利于形成健康的人际关系。规则是建立在一种平等、公平的基础上的关系，它集中体现了权利和责任的统一，保护了双方的利益。只有建立在平等、公正基础上的关系才是尊重人的关系，也才有可能使人们得到持续的共同的发展。建立在这种关系基础上的合作可以避免猜忌，避免阳奉阴违，避免权力的干预而真正体现公正。
学校规范作为社会道德规范的一部分，是社会文化的“浓缩液”，体现着我们民族在这个时代中的价值取向，因此班级规则的建设也应该有利于培养社会责任和个性融为一体的合格公民。具体而言，通过规则教育，学生能够意识到每一种事物都有其自身的规律、秩序和准则，是不以人的意志为转移的，不可肆意违背，知道生活中有许多事是可以做的，有许多事是不可以做的，人们只有遵守共同的行为准则才能愉快地相处，并且当自己的需求与社会规则产生冲突的时候，能意识到应该对自己的行为作适当的控制和调整，客观、灵活地对待一些不利于自身发展的规则，积极、主动地争取更为宽松自由的发展空间。
三、班级规则的建设原则
规则建设的最终指向是个性自由和社会责任兼备的合格公民，其立足点在于人的发展，因此规则建设的全过程都应该秉持以学生的发展为本的原则。
1. 规则内容的合目的性
规则教育应该促进学生在学习规则中发展，而不是用规范窒息他、限制他，取消人性，使之泯灭宝贵的个性与年龄特质。因此，规范教育要经常追问规则的合目的性。表现在规则内容上，就要求合理、必要、可行，有助于促进学生社会性的发展和人格的健全。近来，媒介频频曝光一些中小学校制定的令人哑然失笑的规则，就从根本上违背了这一原则。如课间休息学生不得在教室和走廊上交谈，传递信息代之以纸条或手语；上课迟到1分钟，罚抄课文5遍，迟到2分钟，抄10遍，逐级递增，如此等等，不一而足。这些规则的出发点带有浓厚的功利主义色彩，其最终指向不是学生的发展，而是为了学校形象、为了领导满意、为了荣誉、为了看着舒服，此类规则无论是明目张胆或是遮遮掩掩，都是反教育的。其次，规则的措辞应该体现对学生的尊重，关注学生的生存状态。班集体中存在两种类型的规范，倡导性规范和禁止性规范。长期以来，禁止性规则在学校阵地中占据了要津。教育者研究的大多是“我们（教育者）的需要”、“我们要求学生做到什么”、“我们不许学生做什么”，而很少去研究“学生需要什么”、“我们的需要学生能否接受”、“我们准许学生做什么”。教育视野下的班级规则应该以尊重学生的独立人格、尊重学生的理智独立性为基础和前提，关于禁止性规则，应该缩小到最低限度。班主任在引导学生制定班规时尽量少说“不”和“不许”，多说“应该”，要以正面教育和倡导型规范为主，比如，将“不许抢行”改为“学会让路”，把“不许骂人”改为“说话文明”，细节的变化揭示着一种教育观念的更新，一种学生需要的宽松、和谐、愉快的教育环境的推进。
2. 规则制定的民主性
良好的规章制度应该是运用民主程序的产物，是教师和全班学生共同讨论、协商的产物，而不能够凭教师个人或者少数人的好恶独断设立。民主的制定过程，有助于促进班集体规范转化为学生个体的自我期望，进而产生规范的同化激励，即集体成员不仅自身会主动地遵守规则，而且敢于对违反规范的行为提出批评。因此，制定的规则应该体现“人道”、“化育”的思想，和学生的心理需求结合，是班级的每个成员都能够理解，并且予以认同的，“只有当人从内心体验某种价值，或产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性”。而在传统的规则建设中，相当一部分的规范要求、条条框框，都是成人从外部强加于学生的，不是出于学生自觉、自发的需要，教师借助的是“强制记忆——机械训练——赏罚竞赛——正负强化”这样一条“驯兽”式路线，而学生产生的更多的是一种对规则的抗拒性情感和消极态度，最终导致表面上的驯服听话以深层次的规则排斥感为代价。
3. 规则执行的公正性
规则一经制定并得到学生的认同后，一旦班级中出现违规行为，无论是教师还是学生，无论何种场合，都必须无一例外地根据规则的约定承担后果。当然，对于违规行为的惩戒也必须遵循一定的原则。
第一，惩戒必须具有教育性，其出发点不是为了惩罚而使学生感受痛苦和耻辱，惩戒是一种不得已而使用的手段，检验惩戒效果应看其越轨行为的改正。
第二，惩戒必须尊重学生人格。学校执行纪律的方式应符合儿童尊严的特征，惩罚的动机和方式都应遵守“严格要求与尊重儿童相结合”的原则和社会文化体系中的价值规范，考虑儿童的隐私权和名誉权，确保儿童不受任何酷刑或其他形式的残害，不人道或有辱人格的待遇或处罚。
第三，惩戒应合理公正。主要包括：惩戒必须和集体舆论结合起来，只有当舆论一致赞成惩罚的时候，才应当使用惩罚；在惩戒行为发生前，应使学生明白什么样的行为会受到惩处，自己的行为为什么会受惩处，只有他知道集体要求他什么和为什么要求他的时候，惩罚才是有意义的；在确定具体惩戒方式时，不应过于严厉，应考虑学生身心发展水平、平时表现、个性特征等因素，并与其所犯过错的性质相符合；在行使惩戒时，应遵循一定的标准、制度，合理地进行惩戒，绝不允许行使者抱有个人成见，从个人感情出发，凭自己的个人喜好而肆意妄为，也不能因为个别学生的越轨行为而迁怒于学生群体，采用集体惩罚而使无辜学生受罚。
一言以蔽之，规则不是束缚学生手脚的绳索，而是引导其进入文明世界的途径。规则意识是权利和责任的集中体现。规则教育不是为了塑造“听话”的动物，而是要培养个性和社会性一起飞扬的公民。因此，考察一个班级的行为规范时，我们应该关注几点：
一是教室的“气”。教室里没有“杀气”和“戾气”，而是愉悦、和谐之“气”。
二是学生的眼睛。不是木偶般呆滞，或如听到“非典”时的恐慌，而是生动、积极、喜悦。
三是教师的教。在与教师的交谈或对教师的观察中，我们可以清楚地感觉到教师的教育手段以及教师的心态，是否急躁与抱怨，是否出于良好的动机，是否在“养”，在“化”，在“人道”。