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道德对德育的批判与渴求
作者：朱小闯
科学的德育是相对于不科学的德育而言的。不科学的德育包括反道德德育和非理性德育。
一、道德对不科学德育的批判
（一）反道德德育
反道德德育是指用不道德或不合乎道德的方法进行德育活动，其结果不仅不能提升学生的道德水准，反而破坏或误导了学生的价值标准。反道德德育的主要表现有：
l. 功利的德育
今天我们正在大力建设社会主义市场经济，市场经济坚持利益驱动原则，强调等价交换，这有力地推动了生产力的发展，但等价交换原则能否引入到道德领域呢？在现实生活中有少数人受市场经济负面的影响，把德育作为牟利的手段。如某些学校开展读书活动对学生进行道德教育，却乘机向学生兜售一些质次价高的“书”。推销手段几近卑鄙，为学生所不屑。
功利的德育还表现在一些学校和教师从眼前现实的利益出发进行实用主义的道德教育。现在一些学校、教师围绕升学教育进行道德教育，凡是有利于提高升学率的德育就进行，可能影响升学率的德育就拒绝。一些学校、教师教导学生在学习上互相帮助，却不鼓励学生去社会上帮助人，如果要学生去进行公益劳动，他们会借口学生学习紧张予以推辞。
2. 虚伪的德育
诚信教育是德育的重要任务之一。但我们经常看到一些学校在表彰学生时以背景取人，一些在学校表现一般的学生却因为是教师子女或官宦子女而得到了表彰奖励，而优秀的平民子女却可能与奖无缘。这种弄虚作假的所谓奖励，不仅不能激励学生的生活热情和学习积极性，相反，却会使学生感到社会的阴暗，教会学生不再用真诚的眼光看待社会。
虚伪的德育培养虚伪的学生。我们经常听到有小学生为了得到老师的表扬故意将自己的物品当作拾获物上交老师。浙江某大学创建了道德银行，参加青年志愿者活动、社会公益活动和其他好人好事都可获得道德币。道德币积累到一定数量可享受申请勤工助学岗位、参加学生会组织的各类培训优先考虑、可申请各类知识竞赛和学术讲座门票、获赠一季度学科类的报纸杂志等待遇。结果是造成一部分学生帮助人不是出自真诚，而是为牟取私利而做好事。
3. 作秀的德育
作秀的德育是指德育跟着时尚走，德育成为某些学校、教师哗众取宠、沽名钓誉的工具。帮助贫困学生是一件好事，但一些教师在捐助时，或在动员学生捐助时惟恐天下不知，大张旗鼓，同时将受捐学生的姓名张榜公布。在这里，一些人获取所谓“慈善”的美誉却以伤害学生的心灵为代价。
4. 体罚的德育
夸美纽斯说：“应当像上帝一样地尊敬孩子。”可是，一些教师却没有将学生当作一个独立的、有尊严的个体看待，借口“严师出高徒”、“不打不成器”，将“责骂学生甚至体罚学生”的教育方式奉为信条。而且教师体罚学生的手段，花样百出，什么罚站、打手心、抽耳光、脱裤子揍屁股、用小刀刮脸皮、逼学生下跪等，有的嫌孩子太吵在其嘴上贴透明胶条，在学生脸上写“我是小偷”等字样，在学生脸上刺字，发动学生轮流抽“违纪学生”的耳光等。事实上，体罚不仅不能起到教育的作用，反而对学生的身心健康造成极大的伤害，在生理方面，可能致伤致残；在心理方面使儿童变得恐惧，缺乏安全感，并摧残学生的心灵，扭曲学生的人格，损害学生的尊严，窒息学生的思想。加拿大学者就体罚对孩子将来身心健康产生的影响做了全球最大规模的调查：被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、抑郁症和反社会行为倾向的几率大大增加。
（二）非理性德育
非理性德育是指由于德育方法、手段、形式不科学而导致德育低效甚至失效、负效。主要表现有：
l. 泛化式德育
德育针对性不强。现行德育只依据社会要求，而对当代青少年学生的品德形成规律及社会理想取向、人生观取向、自我价值取向、道德取向等特点缺乏深入地了解和研究，对与青少年学生品德形成密切相关的各种教育影响的交汇点缺乏探讨，加之方式方法不当，因而其出发点和内容要求与教育对象的年龄特征和价值追求之间如同隔着一堵墙，未能真正结合起来。
2. 超越性德育
德育较多地体现了国家主导的意识形态，对个人的生活幸福与德育的关系强调得不够，这种以社会本位为取向的德育目的和德育目标决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值，强调社会利益，强调个体的义务，忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利等等。
道德和德育具有社会功能和个体功能，社会功能是为了在一定程度上满足社会的需要，个体功能是为了满足个人的需要。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。如果道德丧失了其积极的个人功能，不能使人获得幸福和实现自我，反而成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就会完全丧失。
3. 客体式德育
传统德育模式中存在以教师为主、忽视学生的倾向，德育是外在于学生并作为约束学生行为的规范而存在的，学生感受到道德限制的力量而不能产生道德体验的快乐。道德教育的过程是一个需要学生的理智和思维参与的过程，德育的实质就是造就德育主体，造就具有自主道德意识、道德行为的社会成员。学生是德育主体，不是灌输客体，必须在德育中尊重学生主体，把学生的道德发展过程变成学生借助自己的智慧努力探索、不断建构从而达到自主、自觉的过程。道德教育的目的不是让学生无条件地服从某些规则，而是要鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定。因此我们的德育必须抛弃传统的说教、灌输和强迫执行等反理性的方法，帮助学生通过自己的实践和理性思考做出自己的判断和决策，不断完善自己的道德生活。
4. 行为化德育
现行的学校德育着重于学生行为规范的养成教育，而忽视了对学生道德判断能力的培养。美国当代著名的心理学家和德育理论家柯尔伯格认为，学校德育承担着两大任务，一是促进学生道德判断能力的发展，二是注重学生道德行为的培养，并最终使两者结合起来。道德判断是道德行为的一个重要条件，成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性。而且有研究证明，随着道德判断的发展，道德判断对道德行为的影响也逐渐增大。因此，道德教育的主要任务是培养学生的道德判断能力，从而帮助学生形成品德内化机制。
5. 空想化德育
德育具有超前性、引导性，但德育不能脱离社会生活的实际和学生的思想实际。现在有些人从理想出发，把德育目标当作德育起点，致使德育要求与受教育者的思想、心理特点错位。
6. 知识化德育
知识化德育是指把道德教育与知识教育混同起来，认为道德可以像知识一样，通过传播和灌输，学生就可以获得，从而成为有道德的人。在道德教育中将对学生的品德考评转化为一个个分数，似乎考分越高者品德越好，从而忽视了对学生的情意、个性的培养。事实上，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才成为教养。
知识化德育是通过灌输实施的。而灌输一直是道德教育中的最大弊端：在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯；在内容上，它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范；在方法上，它通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。因为它既无视学生的需要和兴趣，又与现实的社会生活无关，更重要的是，由于它用一种固定的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性，扼杀了学生的主体性。