首页 -> 2006年第11期
教育惩罚的策略
作者：赵作银
惩罚的适度性策略
费斯廷格的认知不协调理论认为，惩罚的强度达到刚能唤起所需要的行为和阻止不需要的行为而又会消除不协调时是最理想的。《易经》也认为，适度的“小惩”即可“大戒”。因此教师在作出惩戒规定时可以雷声大，但实际操作时要雨点小。惩罚应有分寸，不应使受罚者身心感到痛苦，只要他的心灵受到震动、思想上已有重视就可，更不应有压制和逼迫的行为。
惩罚不应是高高在上的训导，不一定非得是冷峻的面孔、激烈的言辞，有时一个反唇相讥的幽默，一个严肃的表情暗示，就能春风化雨，风雨过后见彩虹。如一位班主任发现，所带班级的学生一度迟到现象有递增趋势。“报告！”这位学生又迟到了。“怎么迟到了？”教师语气平和。“睡过了。”学生汗涔涔地嗫嚅着。教师示意学生回位坐下，同学们有些失望的骚动。“同学们，”教师真诚而恳切地说，“他没有说假话，很诚实；他尊重老师，报告以后经老师同意才进入教室；他努力过，从他脸上的汗可看出。这样有礼、有节的迟到，我还能说什么呢？相信他以后不会这样。”这样的和风细雨，这样的善解人意，怎能不令人心悦诚服。老师从学生的表情里分明读到了内疚与歉意，读到了感动与决心。不知是谁带头鼓起了掌，掌声经久不息。
惩罚的间隔、及时性策略
惩罚不宜滥用。泛滥无度的连续惩罚是一种灾难。惩罚的威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。而惩罚只有构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，惩罚要越少用越好。现实中，一些经常受罚的学生对惩罚变得近乎麻木，他们对教师的惩罚之所以无动于衷，就是因为惩罚在他们身上使用得太频繁了，惩罚所具有的威慑力在这些学生的身上已经荡然无存。其次，过多的惩罚势必引起学生高度的焦虑，击垮他们自尊、自爱的心理保护屏障，导致自轻自贱、自暴自弃。因此要采用间隔惩罚，并且罚期要短。
每一次惩罚都必须及时，即教师如果决定惩罚学生的不当行为或过失，最好随时随地予以纠正。发现学生犯了错误之后，必须及时进行惩罚，指出其错误所在及应该承担的后果，不宜事后追究。及时的惩罚能使学生的不安、内疚等体验更深，能使他们更清楚地看到错误造成的后果。延迟的惩罚、处理会因事过境迁而使学生忘记、淡化错误行为，惩罚意义也不大。“揭伤疤”、“算总账”做法易使学生产生情绪上的反感和对立，不利于学生从思想上认识错误和改正。
惩罚的说理性策略
在对儿童实施惩罚时，一般应讲清道理，告诉孩子他的错在哪儿，为什么要对他进行惩罚，这样做的结果往往比单纯的惩罚效果要好。心理学家帕克等人的研究表明，单独讲清道理比单独使用惩罚更有效，但都不如两者结合使用时的效果好。根据费斯廷格的认知不协调理论，认知因素之间的不协调强度愈大则人们想要减轻或消除不协调关系的动机也愈强烈。说理的作用就在于，它能使受惩罚者进一步体验到认知上的不协调，从而增大态度转变的心理压力。
如几个学生课间因为踢足球而打碎了教室的玻璃，通过了解发现学生并不是故意的，教师不妨换一种惩罚方式：“踢足球是件好事，它可以锻炼咱们的身体，培养集体主义精神……，可是课间不是踢足球的时间啊，再说即使可以踢也不能在教室前面踢，你们说呢？教室前面场地小，踢足球很危险，万一打碎玻璃扎伤了同学怎么办？”这样，被批评的学生会认为教师完全是为自己考虑，自然会主动承认错误，自觉地把玻璃安装好，也不会在教室前踢足球了。
说理性的惩罚晓之以理，不仅可以避免生硬的惩罚命令带来的学生的逆反甚至怨恨，而且还能帮助学生认识错误的性质、危害、根源，认清为什么受到惩罚的道理，并提出改进的办法和努力的方向，取得良好的教育效果。
惩罚的欲抑先扬性策略
心理学中有一种“自己人效应”理论，它告诉我们要使对方接受你的批评教育，你就必须同对方保持“自己人”的关系，即在对方看来你的行为是为他好。这样，就能有效缩短施罚方与受罚方的心理差距，受罚方也就不会感到有心理压力了。教师在批评学生时要实现这一效应，就必须“欲抑先扬”，即先站在对方的立场，发现、表扬他的闪光点，然后在此基础上寻其不足、创设情境、巧妙联系、适当批评。
有一位学生的作文写得不错，但美中不足的是，他的字写得十分潦草，难以辨认。为了使他真正意识到自己的不足，下定决心把字写端正，教师就有意安排一节写作交流课，并安排该学生讲自己写作的体会。此时，师生间感情最容易沟通，当他兴致勃勃地叙述如何细心地留意身边的事物、捕捉精彩的瞬间时，老师趁机说：“你的写作积极性这么高，写的文章这么好，如果再配上一手漂亮的字，就更令人羡慕了！”这位学生很快就明白了教师的意思，信服地点点头。此后，他的写字水平果然有所提高。
惩罚的合理代偿性策略
代偿式惩罚是指把学生新的学习或劳动任务看作是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿，这种惩罚是教师常用的一种方法。以往，当学生犯了错误后，教师会惩罚学生背书、扫地或是抄写词语，并希望通过这种方式来达到教育的目的。殊不知，教师以这种过于简单的方式来惩罚学生，很可能无意间就在学习与痛苦之间建立起了一种内在联系，致使学生产生怕学甚至厌学的情绪。为何老师的好心非但没有收到实效，反而会造成这种不良的后果呢？关键是“代偿媒介”没有选择好所致。如果“代偿媒介”选择恰当，往往能收到意想不到的效果。
如一学生抄作业，屡禁不止，教师反弹琵琶，肯定了他三个优点：一是有上进心，想得个好成绩，这点很可贵；二是有辨别力，看出这是一篇佳作；三是抄写认真，字迹工整。但是你为什么认为这篇文章好，好在哪里，请你把感受最深的地方写出来，这就是一篇读后感，行不行？结果不言而喻，学生不仅愉快地接受了任务而且真的写出了一份见地深刻的读后感。由此可见，选择合理的“代偿媒介”进行教育，真能收到“化腐朽为神奇”的效果！
惩罚的人性感化策略
人性感化，即通过对学生深入观察了解，适时抓住时机，用自己的巧妙行为和高尚人格“感化”学生，使他在教师的深切期望和真诚的爱面前反观自身，情绪被感染，羞愧心萌生，这就好像学生的情感或良知受到了“惩罚”，最终促其改正而“向善”。
一次做广播操，教师发现好几位学生在教室，不是说头痛就是肚子痛或者脚痛。但是教师心里很清楚有些学生是装病，如果对这种不诚实的做法予以默许，不进行任何惩罚，以后的出操率可想而知。于是他压抑住怒火，告诉学生在座位上好好休息。然后自己从医务室为每个学生拿来了药，端来了热水。接着让值日班长在课后把这些学生的名字和不做操的理由在黑板上公布出来，通过学生舆论让他们自己觉得不好意思。教师没有惩罚，但后来再没有出现过集体生病的现象。其实，对于偶尔装病不去做操的学生，班主任不妨顺水推舟表达自己对他的关心，让他不好意思一直病下去；对于经常装病的“惯犯”，“以其人之道还治其人之身”，建议他请假几天，让家长领回去看好病再来读书。
惩罚的一致性策略
该策略是指成人对儿童的同一种行为应该持连贯的和一致的态度，原来进行惩戒，现在就不应该视若无睹；学校要管，家长就不应该阻拦。否则那种非连贯性的惩罚或家校双方意见的不统一，必将导致对违禁行为的部分强化。这样的部分强化将巩固这些行为，甚至使这些行为成为习惯，使得教育者认为这些孩子简直是顽固不化，殊不知这其实是由他们自己造成的。所以，如果教师或者家长一旦做出决定，使用惩罚去终止一种不期望反应，他们就应当行为一致，且在第一次使用时就极有规律。这就要求教师在对学生进行教育惩罚之后及时与学生家长取得联系，争取家长的理解和支持，形成教育惩罚的最大合力。
惩罚后的抚慰性策略
“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然结果。”（卢梭）教师在施罚前后，必须和学生进行沟通，通过“促膝而谈”、“心理接近”，让他知道为什么要惩罚他，并且让他理解惩罚的意义，从而有利于实现惩罚的最终目的——为了儿童身心的和谐发展。对确属自己惩罚有误或惩罚过火，要坦诚地表示歉意。如向学生说“其实老师真的不愿意惩罚你，看到你现在这样老师心里甚至比你还难受，可是如果不对你的行为作出处罚，可能你会因此而愈陷愈深，希望你能够理解老师的行为。当然如果老师哪些地方有做得不正确的你还可以帮助老师指出来，如果是老师的错误，我愿意向你真诚地道歉……”或者还可以对学生说“你什么都好，就这方面存在不足，实在可惜，你要是不犯这个错误，那该多好啊。”这种方式既达到了惩罚学生的目的，又体现了老师对学生的理解和爱心，寥寥数语，效果却很明显。
但是，批评后一般不要立即找学生解释，也不要一边解释，一边否定先前的批评。否则，不但不利于学生认识错误、改正错误，还会有损于教师自己的威信，危及今后的教育效果。