首页 -> 2006年第4期
为“教”，还是为“学”
作者：王其华
案例一：
1．寻找特点：快速浏览课文，从文中找出普罗米修斯是一个怎样的神?
(学生读后很快从文中找出关键词语“勇敢而极富同情心”)
2．验证特点：哪些地方表现出他的勇敢?哪些地方表现出他富有同情心?找出相关的段落练习朗读。
3．读出特点：你能把普罗米修斯的勇敢和富有同情心读出来吗?指名抓住关键词语读出普罗米修斯的勇敢和富有同情心。
4．强化特点：教师强调，从“无火”可以看出他极富同情心，从“盗火”、“受罚”、“获救”可以看出他很勇敢。所以说，普罗米修斯是一个勇敢而极富同情心的神。教师指着黑板上的板书“勇敢”和“富有同情心”，让学生齐读。
案例二：
1．初读感悟：反复自由读课文，看看哪些文字使你最受感动?
(学生读后纷纷找出了最受感动的段落)
2．精读品味：抓住自己感受最深的文字反复练读，把自己的感受通过朗读表达出来。
(学生读得声情并茂)
3．交流分享：从这些动人的文字中，你读出了什么?能把你独特的感受和大家分享吗?
(学生的回答也丰富多彩，概括如下：从“无火”读出了普罗米修斯的博爱和富有同情心；从“盗火”感受到他的勇敢和机智；从“受罚”感受到他的坚强不屈；从“获救”体会到他的真诚和善良。)
4．朗读内化：选择你喜欢的方式，把你脑海中的普罗米修斯读出来，让他的形象在你的心目中更加高大起来。
反思：
从以上两个课例可以看出，两位教师都分四步进行教学，也都注意了读的训练，但是读的顺序不同，读的层次不同，读的方法不同，读的效果不同，其中折射出来的教学理念值得深思。
思考一：教学入手点是“思想内容”还是“语言文字”
学习语言的基本规律是从语言文字人手，进而理解语言文字所承载的思想内容，最后再回到语言文字本身。也就是遵循“语言文字——思想内容——语言文字”的基本规律。案例一，教师让学生先找出普罗米修斯的性格特点，再去研究具体的语言文字。教师着眼的是教材思想内容的解剖，关注的是知识结论的获取，把文本内容当成了教学的内容。案例二，教师让学生先感悟具体的语言文字，再在对语言文字的朗读品味中构建起人物形象，教师着眼的是语言文字本身，关注的是学生在学习过程中的主体体验，让学生在和语言文字的“零距离”接触中感悟教材内容。很显然，前者是从思想内容人手，学生脑海中留下的是有关内容的痕迹。后者是从语言文字入手，学生收获的是鲜活的文本语言。语文教学的重点是学语言还是学内容呢，当然是前者。阅读教学要“披文入境”，前提是“披文”，学生只有在语言文字中走个来回，才能真正内化语言文字所蕴含的思想内容。
思考二：教学方法是重“归纳”还是重“演绎”
“归纳”与“演绎”是两种不同的学习方法，教学过程中使用归纳法还是演绎法，往往是不同的教学理念支配而产生的行为结果。
案例一，教师先把人物的特点从语言文字的“母体”中强行拎出来，然后再层层剥笋，逐条验证，将知识演绎得淋漓尽致。案例二，教师没有急于让学生找出答案，而是让学生抓住让自己感动的语言文字练习朗读，在动情地诵读品味中，使人物形象在脑海中慢慢清晰，渐渐丰满，进而呼之欲出。在此基础上，教师相机引导学生进行归纳和提炼，从而使学生实现对人物形象的完整构建。
案例一侧重演绎法，案例二侧重的是归纳法。其实，教学中运用归纳法还是演绎法，本无可厚非，可根据需要而定，并无优劣之分。但综观我们的课堂，很多教师热衷于运用“演绎”的教学方法，就值得让人深思。只要我们仔细审视一下，就会发现：“归纳”是属于研究性学习理念的产物，“演绎”是属于灌输式教育理念的产物；“归纳”以能力培养为本位，“演绎”以知识传授为本位；“归纳”突出的是学习过程，“演绎”突出的是学习结果；“归纳”是以学生为主体，“演绎”是以教师为主体。由此可见，教学过程中采用什么方法，不仅仅是教学方法的问题，而是教育思想、教育观念的问题，也是对教育功能的认识问题。
思考三：教材解读是“求同”还是“求异”
在阅读理解过程中，既要注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。阅读理解不是简单的“求同”，不是机械的“整齐划一”，得出一个统一的标准答案就算完成任务。而是要“同”中求“异”，“异”中求“活”，鼓励学生思维的多样化，理解的多元化，培养学生创造性的思维能力，构建属于他们自己的“哈姆雷特”。“求同”只能建立联系，“求异”才能形成个性；“求同”只能肤浅地认同，“求异”才能深刻地探究。
案例一，教师在引导学生理解人物特点时，一开始就将学生的思维“固化”在一个狭隘的视野中，学生的认识只能在“勇敢而富有同情心”的圈子里打转转，无法越雷池半步。虽是“异口”，却是“同声”；只有“同”的附和，却没有“异”的精彩。思维的“固化”，视野的“窄化”，导致了认识的“弱化”。情感丰富、催人泪下的普罗米修斯，在所有学生的眼中成了一个僵化的模式、一个抽象的概念、一个干瘪的人物标签。案例二，教师没有固定的答案，提供的是更多的“不确定性”，让学生自主发现“不同点”，自主寻找“新风景”，自主构建“新形象”，每个学生都获得了独特的理解和深刻的情感体验，他们心中的人物形象才是鲜活的、立体的、有血有肉的。
思考四：教学设计是“便教”还是“利学”
现代教学论强调以“学”为中心来设计教学，教学的出发点是学生的“学情”，教学的过程是学生的自主探究，教学的归宿是学生的自主发展。新课程倡导学生是语文学习的主人，教师是学生学习的引导者、组织者、合作者、参与者、服务者，要以“学”定“教”，因“学”施“教”。案例一中，教师是以“教”为中心来设计的，教师考虑的是怎样教才能顺风顺水，得心应手，不出意外。课堂上，线性的教学流程完全在教师的掌控之中，不用思考就能找到的问题答案已经设计在教师的教案上，整个教学过程波澜不惊、一帆风顺，可谓成功圆满，师生皆大欢喜。案例二，教师的教学设计是开放性的、自主的、动态的、生成的、不确定的，教师充分尊重学生的主体地位，关注学生的心理特点，遵循学生的学习规律，完全是以“学”为中心来组织教学的。没有统一的模式，没有固定的线路，没有统一的答案，学生充满灵性地感悟，满怀激情地创造，思维在不断发散，意义在不断生成，心灵在不断充盈。
叶老说过， “教是为了不教”。这就明确告诉我们： “教”只是手段，而不是最终的目的，“学”才是我们孜孜以求的目标， “教”是为了更好地“学”。什么时候，当我们完全以“学”为核心来设计教学时，语文教学就进入了一个崭新的境界。
(作者单位：江苏新沂市时集中心小学，213225)
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