首页 -> 2006年第6期
活用课改新理念，让你的历史课堂充满魅力
作者：李林波
(一)将教科书作为“课程文本”解读
课改专家钟启泉教授有一种全新的主张，即教科书是一种“文本”，一种供教师、学生解读的“文本”，教学是在解读文本的过程中寻求“意义建构”。这种主张对于历史学科而言，意义尤其重大。众所周知，历史学科有其鲜明的主体意识性特点。这种主体意识性说明不能单维度而应多维度地分析历史问题。目前广西所使用的人教版《中国近现代史》(高中)倾向于接受“阶级史观”对于历史的解释。毫无疑问这种解释有其合理的地方。但这是不是惟一合理的解释呢?近年来“现代化史观”对此提出了挑战，对于历史的解说似乎也合理。因此，在作教学设计时把阶级史观对于戊戌变法的评价作为惟一合理的评价灌输给学生，显然是不适宜的。如果是那样，那是“教教材”。“用教材教”又应当如何呢?要求教师在进行教学设计时，把教材作为“文本”来解读。我的做法是，在引导学生了解教科书及其观点的基础上，引进不同的主张，把现代史观对于戊戌变法的评价引入课堂，进行课程的再开发。
(二)体现“过程与方法”
中学历史教育在改革的过程中，由“知识主义”发展到“能力至上”，是一大进步。而强调“过程与方法”、“情感、态度与价值观”则是这一轮新课程改革的巨大贡献。
“过程”实际上强调的是学生的主体存在与主体参与。其理论基础就是教育家杜威等人极力主张的“经验课程论”：让学生参与教学过程，经过体验获得知识和素质提高。“方法”则强调在历史学习的过程中，掌握获得历史知识、评价历史的方法。
教学环节一：设计了课本剧表演(有老师建议此处宜采用教学录像，以节省时间。但我认为难以体现让学生参与历史的意图)。课本剧的任务一布置，就有多位同学响应，最后有10位同学被选中演康有为、梁启超、慈禧、袁世凯等不同角色。笔者注意到，为了使表演接近历史而不是在“戏说”历史，这些同学分工合作，或查阅史实，或上网搜集资料，或主动请教老师，整个过程讨论热烈，集思广益；现场表演时，演员“神入”历史，与历史浑然一体。这里体现的正是“过程与方法”。
教学环节二：设计了辩论。在作任务布置后，有8位同学分别要求担任正反方的辩手任务，而从实际论辩的场景来看，另外又有19人参与了辩论。此外加上一些尚未来得及发言的同学，全班至少有一半以上的同学为此作了课前准备。这些同学在准备的过程中，必须对对方史观，或“阶级史观”，或“现代化史观”的可取之处进行分析。为了让所支持的观点站得住脚，也为了“驳倒对方”，他们不能就理论谈理论，他们要收集“证据”，查阅史料。由此知道“论从史出”、“史论结合”——也就获得了学习历史的“方法”。
教学环节三：设计了学生提问。问题是创新的起点。但直至今日，教师仍然对“让学生提问”重视不够，习惯于让学生围着自己设计的问题转。学生在教师划定的圈子里活动，想像力受到牵制，思维不能随意发散，也就失去了主体性。久而久之学生只知跟着教师走，没有自发、主动的求知欲望和探索的动力，创造性当然无从谈起。因此，课堂必须强调学生提问，解答学生的个性化问题，满足学生个体的好奇心和求知欲。
(三)体现“情感、态度与价值观”
《戊戌变法》在中国近代史上占有重要的地位，具有很强的现实意义，以之进行情感、态度、价值观教育有很强的适切性。我通过设计课本剧表演、设置“历史假设”和设计开放性问题，以期达到培养学生“情感、态度、价值观”的目的。从课堂实效来看，基本达到了设计的初衷。表现为：
1．通过“神入”所设计的历史情境，培养了学生的政治参与意识。在当代，受国际教育经验影响，我国把历史课作为“公民教育”主要途径的呼声很高。《历史课程标准》对此已作明文规定。我们一直批评目前使用的历史教材政治史的内容过多，从“公民教育”的角度看也不见得全是坏事，因为作为“公民教育”的素材正合适。如果我们在教学的过程中，多来几个类似本课的设问：“假如你是历史人物……”、“处在那样的政治环境中，你的政治智慧是什么?”、“这段历史给当代人的启示是什么”，等等，那么我们培养出来的学生肯定具有历史的智慧，是关心国事，具有参政议政素质与能力的合格公民。
2．通过评价维新人物康有为、梁启超、谭嗣同等人，感受先进人物的人格力量。比如学生能够理解和感悟谭嗣同“舍生取义”的心理和精神人格；养成维新志士们的忧国忧民与敢为天下先的意识；具备站在时代和世界的角度审视中国落后的气度；不一味抱怨、呻吟的进取精神；打破传统思想束缚，学习上进的态度。
(四)教师的角色定位：专业引领
课堂教学的主角是学生，教师是组织者和促进者。这一观念已日益为教师所接受。但有些教师似乎误读了这一概念，把“促进者”理解为旁观者。笔者曾经听过一节这样的课，除了开场白外，自始至终都是学生的活动，场面异常热闹。惟独没有教师的引导，没有教师的点评。这实际上是对传统注入式教学的矫枉过正，结果是教师课堂不作为，是“放羊式”教学。
从这一节课看来，教师的专业引领体现在以下几个方面：
第一，跳出教材，将学术下嫁，对学生实施启蒙。从学生的知识来看，高中生难以注意到当今史学研究的一些前沿问题和出现的一些前沿观点，教师的专业引领是非常必要的。
第二，在适当的地方进行必要的专业点拨。比如，辩论结束，我说了这样一段话：“站立的角度不同，看到的历史图景不一样，得出的历史结论也不一样，正所谓‘横看成岭侧成峰，远近高低各不同’。通过这个辩论请同学们注意的是：历史结论的主观性特别强，就是说，许多历史事件的评价、历史人物的定位都不可避免地因历史学家个人的、时代的、阶级的局限而带有主观色彩。我非常希望同学们不‘书云亦云’、人云亦云，没有主见。但同时要注意另一条：主观性不等同于随意性。应当在尊重客观史实的基础上，创造性地发表自己的见解。做到史论结合，论从史出。”也许通过这一段话，学生就能知道历史学习的本质。
第三，调动学生的非智力因素。比如，为了鼓励学生敢于质疑，我在幻灯片上打出“学贵有疑，贵能解疑”，“不会提问的学生不是好学生”；为了让学生敢于发表见解，我在幻灯片上打出“每个人都应该在肩膀上长着自己的脑袋”；为了鼓励学生，我在学生提出的问题后附上提问者名字(一种我认为很恰当的鼓励方式)，等等。调动学生的非智力因素，是教育心理学在课堂中的运用，也是教师的专业范畴。
(作者单位：广西师范大学附属中学，广西桂林 541001)
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