首页 -> 2006年第8期
课堂“生成性”资源利用的思考
作者：周日南
【关键词】生成性资源 利用 非预设生成
课堂教学的过程是一个从“预设”到“生成”的过程。通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”去完成“预设”的目标，在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。在课堂上，常常有教师预设之外的事件发生，我们称之为“非预设生成”，非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。尴尬是对教师而言的，它常常让缺乏经验的教师难以把握教学的节奏和进度，如果教师有较好的专业素养，尴尬也是可以化解的，并成为一种可即时利用的有效教学资源。精彩是对学生而言的，常常会让课堂产生意外的“生成”，给课堂增添无尽的精彩。
由此，非预设生成是一种不可忽视的课程资源，从学生的个人发展来说，它还是非常带有智慧特征的课程资源，但它对教师却提出了更高的要求，是一种智慧的挑战。如何利用非预设生成为学生、为教学服务，使自己的“预设”达到更完美的境界?我们先从教学片断来看课堂“非预设生成”对教学的影响。
【片断一】意外的角
教材：北师大二年级下册“认识角”。
本课中，教师先通过电脑课件显示了生活中的角，接着组织学生用纸折角，然后请一名学生到黑板上来示范给其他学生看“角”在哪里。
师：跟朋友们说说你折的角在哪里。
生：我折的角在这里。 (如右图)
学生示意有3个角，教师显然明白学生的示意，但∠2、∠3是教师预设中所没有的，它的出现，打乱了教师的教学。此处的非预设生成给执教者和听课者都带来了意外的感觉。在成年人眼中，完全不会认为∠2、∠3也是角，但学生这种临时探究产生的结论与已形成的结论产生了冲突，对于这个动态的生成，教师让它悄悄地“遛走”了，没有在此做一些停留。课后交谈得知：执教者也知道学生指出的∠2、∠3不是角，但由于时间限制，不好在这里展开来说，所以，就不想在这里节外生枝了。
好一个“节外生枝!”，在教师的思维中，最重要的是如何完成教学设计，总是想让学生有尽量多的预设生成，有尽量少的非预设生成。例如片断一，真正来自学生的问题得不到解决，学生对知识发生的障碍点没能解决，这样的课带给学生的是什么呢?教师应适时抓住问题作为教学的素材，为学生释疑关键的知识障碍，发展学生的知识与思维。 这种现象的产生，与教师在教学中重点关注学生是否掌握新知，而对于学习策略的关注不足，或是说这样的事件没有引起老师足够的重视。这恰恰是学生学习策略的组成部分，而且是重要的组成部分。学生的学习策略应该在平时的点滴教学中去渗透，教师一旦发现(或预测)这样的学习程序发生障碍，应及早给予指导解决。这并不是综合性知识，而是程序性知识，是可以通过实际操作方式去获得的，如果能在早一些的教学时间里解决，那么对后继的学习无论从内容到学习方法与能力均会产生不可估量的作用。
另外，课程标准提倡的情感、态度、价值观应体现在课堂的细微之处，尊重学生、以人为本的思想也应体现在教师的每一个举手投足之间。我们在课堂的每一分钟里，是否花更多的时间去关注了“失落”的学生?当我们以自己的预设去实现课堂教学时，是否能真正实现了以学生发展为本?
【片断二】可以这样比吗?
师：你们知道怎样比较角的大小吗?可以用你们桌上的活动角试一试。
学生在老师的指导下两人合作，用活动角进行比较。得到的方法大致如下：
图①的两个学生比较时，底边基本对齐，较好地吻合在老师的预设上。图②的两个学生把两个角的顶点稍稍靠近，以顶点作为比较的基准。图③的学生想得更好，因为两个角的大小相差太多，所以他们采用居中的方法进行比较。从学生的三种比较方法来看，都具的原创性和独特性，应该说这个非预设生成给课堂带来了精彩。
教师“预设”的是重叠的方法!学生在探究时没有提出这种设想，所以教师在此并没有充分地去欣赏学生之作，而是采用电脑展示出重叠的方法，虽然电脑中精美的画面和有趣的动画吸引了部分学生，但学生只是停留在欣赏而不是思考的层面上，思维能力的深度不高。
下面有一段师生的对话：
师：看看我是怎么比较大小的? (电脑课件演示)
生：用电脑把脚合在一起(注意是“脚”而不是“角”)。
生：第2个角不动，移第1个角(电脑课件按课本要求演示)。
这个学生的话语里代表了一种倾向：学生想到、看到、学到的不是方法，而是物体移动的表面现象。
师：顶点对顶点，边对边(找到一般规律)。
生：一个角边长，一个角边短(又跑出数学本质外面了)。
生：一个角超过一个角(实际是指边的长度一个超过另一个。学生思维并不在比较角的大小，而在于角的形状变化，以边替代了角。)
生：往外开，越来越大。
(这个环节中，教师的预设并没有达成目标生成，学生精彩的探究与教师按部就班的演示形成了鲜明的对比。)
[片断三]角的大小与什么有关?
师：角的大小与什么有关?
生：分得越大，角就越大(语言不准确，但学生是明白的)。
生：跟往里压有关(有感性经验)。
生：边越靠近，越来越小。
生：跟顶点有关，顶点占得大，角就越大。
生：和钮扣有关(学生的活动角由钮扣固定)。
生：和尖尖有关(指顶点)。
生：和边边有关。
教师提出“角的大小与什么有关?”意欲达到什么目的?目的达到了吗?
老师提出这个问题之前，学生动手活动(探究)不足，还没有数学感悟，而且学生的语言描述也显得苍白，不能准确讲清心中所想，造成了这一预设不能达成生成的原因。
本课的教学片断中，出现了三次非预设生成事件，既有精彩也有遗憾。只有当教师有了比较好的教育理念和优秀的个人素养，才能在努力地促进预设生成的同时，及时捕捉到“非预设生成”的智慧火花。只有在动态生成的课堂上不断实践，不断反思，教师才能真正学到把握动态生成课堂的本领。动态生成的课堂上，充满机遇，也充满了挑战。教师只要经常用新课程理念审视自己的教学行为，养成不断反思的习惯，就一定能使自己在成长中少走一些弯路，更快更健康的成长起来。使课堂真正成为学生发展的时空，让“非预设生成”成为一种有效的课程资源。
(作者单位：广西教育学院教研部，广西南宁530023)
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