首页 -> 2007年第5期
新课程，从有效教学走向优质教学
作者：朱宏伟
(一)既要有“温度”，更要有“深度”
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向。学生虽置身于活动之中。却没有对学习内容的体验，课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
例如一位教师在教学“圆锥的体积”时，把学生分成若干小组，让各小组通过两轮实验：等底等高的圆柱和圆锥容积的置换，不等底等高的圆柱和圆锥容积的置换，力求使体积公式中的“1／3”得以强化。教师的设计看似煞费苦心，课后质量反馈效果却不很理想。究其原因，学生探求体积公式的活动仅仅是活动方案的简单实施，他们仅充当了“操作工”而已。如果让各小组通过自己的方案去验证猜想、探求公式，进而在组织交流中激疑、反思，共同完善体积公式，学生就能够比较实在地建构起相关知识的结构。
再如，在教学“几”和“第几”时，为了让一年级学生弄清“几”和“第几”的区别，教师请了几名同学上台排成一队，其他同学数出有“几个人”“第几个是谁”。教室里气氛异常热烈，学生的回答正确率也很高，教师自我感觉很好。可到了练习时，学生对计数的方向以及具体位置的认定还是模湖不清。仔细分析就可以看出，前面的活动过于低幼化，而且喧闹的氛围也妨碍了学生的“静思默想”，表面的“温度”削弱了思维的“深度”。
课堂教学要的不单是热闹的场面，更是对问题的深入研究和思考。问题的价值和讨论的深度是最重要的。“温度”与“深度”的融合应该体现在师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬，体现在师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。
(二)既重“情结”，更重“细节”
目前，许多教师考虑更多的是怎样体现新的理念，而对实施过程中的一些细节却往往有所忽视，结果因为细节的失误造成了整体设计的失败。
例如，在“圆的认识”课上，认识半径以后，教师演示了一段多媒体课件：在一个圆内，一条红色的半径，以O点为圆心，慢慢地旋转，当整个圆面都被红色的半径覆盖之后，老师问：“你想到了什么?”学生1：“在一个圆内可以画很多条半径。”生2：“这些半径的长度都相等。”老师赞许：“说得很好。那么，圆内半径的条数可以数出来吗?”学生认为：最后半径把圆面都覆盖起来，假如此时再画半径显然是不可能的了，所以半径的条数是有限的。课件的不恰当的演示恰恰强化了最后“不能再画”的视觉效果，教学陷入了困境。
笔者在教学“认识分数”这一课时，也曾巧妙地处理过一个细节。临下课前，我指着黑板上学生的一幅幅表示几分之一的创作：正方形、长方形、圆。请同学们“把这些图形归类，排队”，学生兴致盎然，把各类图形按照从大到小的顺序排列起来。我装作很无意的样子指着圆的1／4说：“这是正方形的1／4吗?”学生齐声回答：“不是，它是圆的1／4。”这里的处理别具匠心，以谁为标准，把谁看作“1”，这是分数学习中的一个难点。初识分数，这个“点”可以不交代，但是需让学生有所感受。除了课上通过语言陈述之外，让学生在帮老师整理图片的过程中有所思，有所悟，在不动声色中接近这一隐性的教学目标，为今后学习奠定了基础。教师不仅要有“课改情结”，从大处着想，设计有效活动；还要注重“细节”，从小处着手，把握关键性的细节，使课堂质量在一个个细节处理的过程中获得提升。
(三)既是“差异”，更是“资源”
每位学生都有着不同的知识背景与生活经验，所以面向全体绝不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。从这个意义上来说，差异是教学的前提，教师应该在认识和了解差异、尊重和利用差异的基础上展开教学活动。
首先，要设计“弹性”的课时教学目标。我们可以通过课前的访谈、观察、书面调查等手段找到不同学生的学习起点，设计不同学生弹性的教学目标。例如一位教师把“平移”这一知识点的教学目标拟订为三个层次：基础目标(通过操作正确判断平移的方向和距离)一提高目标(在猜测中合情推理，产生多种证明距离的方法)一体验目标(感悟对应点的平移距离与物体平移距离的相等关系)。既确保“双基”的落实，又让学生有一定的目标选择的余地，使不同学生获得不同的发展。
其次，引导学生在合作学习中共同提高。课堂上，教师不仅要安排比较充裕的个体学习时间解决个体的学习需求，更要重视同伴之间的合作交流。在目前的大班化教学情况下，向差异“借力”能够使教师关注到更多的同学，有可能让每个学生都进入教师的视野。
再次，还应该对教学内容进行差异化处理。例如设计课堂练习应该有层次，有基本题“保底”，发展题“延伸”，既巩固又发展。好的“发展题”，起点较低，知识水平不高的学生也有尝试解决的可能；策略多元，能够让不同的学生采取个性化的方法去解决，增大解决问题的几率；延展性好，能够让真正优秀的学生因此获得一个开发潜能的支点。
(四)既要“近观”，更需“远视”
数学教学中有这样一种常见的状况：师生共同通过学具操作来理解算理，仅此而已，却没有更深入一步——让外显的动作“内化”为学生的思考。学生一旦离开这些具体的实物，就不知道怎样解决与之相关的问题。例如，在“加和减应用题”课上，老师让一个学生上黑板演示“红★10个，黄★比红★多2个”。教者需要在评价时稍作点拨——怎样一眼就能看出他摆了多少个黄★?有了这一“顿”才会有后面的一“悟”：在同样多(10个)的基础上多2个，即12个。后面的集体操作才会趋于合理、有序，也才会形成“比(
)多几或少几”的清晰表象。应该记住：操作只是一种工具性的手段，它不应该是学习活动的最终结果，所以，“想”应该比“做”更重要。在适当的时候，应该扔掉这个拐杖，借助操作后形成的表象在脑海中完成这一意念(思维)上的操作，促进学生心智活动水平的提升。