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同文异教：提高驾驭新教材能力的有效路径
作者：曾宪一
“同一教师在同一班级采用不同教法(多遍换方法教)”适合于对语文基础较差的班级教重点经典篇章，好处是有利于学生夯实基础；问题是教师备课量大，教学耗时较多，学生再次学时有先入为主的思想存在，不利于打开多元思维。
“同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法”，这种形式最适合一个教师教不同层次班级，即任教的班级之间学生基础差距较大的，好处是针对性强；问题是教师备课量大，教师要先找到并掌握适合于不同基础层次学习的有效方法。
“不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法”，这是最理想的因材施教法，问题是对学生的语文基础情况分层很难，不能简单地只是根据成绩分层。在较大班额的班级授课制现实下很难做到真正的因材施教。
“不同教师在同一年级的平行班采用不同教法”，这是比较常见的做法，好处是容易展现教师的教学风格特色，相对容易比较教师教学设计的优劣，问题是为方法不同而强找不同方法有没有必要呢? 但不管那种形式，“同文异教”无疑是教师从学生实际出发，钻研教材、独立分析处理教材、课堂教学设计意识、教出个性的一种高效教研方式，也是提高语文教师驾驭新教材的佳径之一，值得尝试。
同文异教的理论支撑点是基于课程的教学——基于课程的单元教学，而不是基于教材的教学，不是基于单篇课文的教学。基于课程教学的工作流程：一是先确定本单元在本课的教学目标，二是寻找适合教学目标的教学内容(尤其是师生共同到课外搜集相关学习资源)，三是研究具体落实目标的实施途径和方法，四是进行课程评价(尤其是对语文积累、习惯养成到思维拓展的评价)。这是围绕着怎样有利于学生学的思维活动，目标是切实提高学生的学科学习素养。这是教师教学理念转变的关键，理念变了，行动才有望变。
学生语文实践能力不仅是在课堂“言说”的过程中形成，而且是在学生充分的“践行”中历练。语文课堂应是学生语文“践行”的场所。语文课程还要求教师要给学生打牢语文基础。教学中应注意：首先，语文教师不应把语文课程看成一种既定的死的文本，应看作是有待于教师和学生共同构建、开发的学习资源。其次，语文教学过程是在教师指导下，学生以语文课程的文本为中介，积极参与语文实践活动的过程。把听说读写的权利还给学生。再次，语文实践是丰富复杂和开放的，这不仅包括学生在课堂上的听说读写实践、学生的吟诵品味，而且还包括课外的各种语文实践活动。
1.同文异教的核心是对教学目标的异构。
一节好课的第一个标准就是教学目标有意义。同文异教虽然表面看上去是教法不同，但实质上是教学目标不同(当然，不同教师在同一年级的平行班采用不同教法可以确定相同的教学目标)。教学目标的确定必须根据学生不同的已知认知实际水平来确定。不同基础层次的班级、不同年级教学目标理应是不同的，而且从低年级到高年级的目标还应该有一定的层级梯度。诸如预设“沉浸到体验”，初一是“体验到初步感悟”，初二是“理解到感悟”，初三是“理解感悟到初步赏鉴”。换个思路也可以是预设“助读释文”，初一“解读到初步品读”，初二“品读分析到初步赏鉴”，初三“精读到有自己的个性鉴赏评价”。高中一、二年级学生认知水平差别不大，高年级多是阅读量的增大而已，因为学生基本的语文阅读和写作能力大都是在初中时形成和定型的。
对于以主题为单元编排的新教材来说，确定教学目标是首要仔细认真研究的，较为科学精当确定教学目标的能力理应排在驾驭教材能力的首位。
2.同文异教的关键是对教学内容的异学。
教师应清楚地意识到教学内容对语文素养能力方面的价值取向。教师也是课程开发的主体，主要体现在：教材整合—-针对学生的实际情况和发展需求，有选择、有组合；资源开发——对教材进行全新诠释，补充具有时代特征的与时俱进的鲜活内容；富有创意一有没有自己想出的新点子，课堂氛围上有没有活泼些，在育智的思维发展上是不是有了实效，学生是否更喜欢这门学科。教师作为课程的实施者与研发者这两个角色是相辅相成的，其中有一个共同的价值取向，就是为学生的经验积累创设情境，拓展学习空间。学有实效才是真正的学习目的。
在新课改理念下，教师只研究怎么教还是不够的，还要研究怎样为学生的学搭建桥梁和提供舞台，提供情境氛围和一些必要条件。教学内容应吸收学生的经验，考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲。教师不应把整个教学过程看成是既定教案的一板一眼的演绎，而应根据学生的反应及时调整教案。课程内的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性，而且带来思维发展。教学内容应有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性。应根据教学目标和教学内容、学生的心智水平确定教学方法。教师应多采用讨论式、研究式、探讨式的方法，少采用独白的、讲解式的、陈述式的方法。
3.同文异教的前提是对课文的多元解读。
比较理想的教研效果是独立钻研教材，有自己的独到感受，能教出自己的东西。“备”课的关键是备学生，备如何满足学生的学习需求，还要备学生在课堂上出现的可能情况。多元解读是开放的课堂发散思维的基本点，也是智慧语文教学的基本点。在课堂上教师应尊重学生对教学内容的独特、多元的反应，对学生呈现的问题能及时捕捉与指导。
4.同文异教的操作是对学习方式的选择。
选取有效的学习方式才能保证课堂教与学的效率。学习方式很多，教师要考虑选择有利于学生自主、探究、合作学习的学习方式来主导教学，主动、探究、合作是新的学习方式的三个特征，而不能将其简单地对应成三种学习方式。在某个具体的学习活动中，可能是学生自己独立自主地学习，也可能是与同伴合作进行探究，因此，他们的学习方式可能具备三个特征中的一个、两个，甚至是三个特征的综合。要强调的是，上述三个特征中即使一个也不具备的学习方式也是有必要存在的，不能一棍子打死。自主、合作、探究的学习方式是就学习全过程而言，是指从学习资源的开发与配置到学习结果评价的全过程，不仅仅是指通常所说的直接的学习阶段和过程。因此语文课堂必须由师生共同设计提出核心问题，恰到好处设计适时实效的对话讨论，毕竟学习是一种教师引领下的自我领悟。
分析也是很必要的。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性，学生在学习语文的过程中，不仅要进行理性分析，更要重视整体感悟。就语篇和语用而言，要重视学生的整体感悟，要重视学生语感的培养。在教学中要摆正篇章分析与学生感悟的关系，不是完全排斥分析，而是要把分析当成帮助学生领悟的手段，而非目的。
5.同文异教的目标之一是教师的专业化发展。
学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师角色的转变。教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份——在新教材面前没有老教师可言。对学生的学习来说，要由管理者变为组织者，由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者，由仲裁者变为促进者；对课程及教师自身的发展来说，教师要由教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。
教师搜集信息资料的能力、筛选教学资料的能力、研究学生的能力、掌握学生学习心理的需求的能力、独立确立恰当教学目标的能力、整合开发处理教材的能力、剔除无效教与学信息的能力、创设教学情境设计教学活动让教师的教适应学生的学的能力、教师与学生进行文本沟通的能力、教学中处理好分析和学生感悟之间关系的能力、机智处理学生异想天开问题的能力等等，好教师的专业发展大多主要靠自己做有心人学出来、悟出来、开发发展潜能自培的。