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动态生成：地理课堂教学生命化的演绎
作者：赵 军
华东师范大学叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告中强调教育活动的“动态生成性”，提出“从生命的角度，用动态生成的观点来认识课堂教学”。课堂教学是我们教师和学生共同的生命历程，地理课堂教学，更当焕发生命的活力。
一、审视地理学科价值，构建生命色彩的地理教育观
社会的需求促进了地理教育的产生和发展。地理知识产生和丰富的过程也是地理教育产生和发展的过程。它丰富了人类认识世界的视角、拓展了探究问题的思路、开辟了解决问题的新途径、精彩了表述或研究问题的形式与方法。这种思维品质或方式因地理教育的实施而不断被继承、建立、传递和发展，毫无疑问，这是地理教育最具价值的价值。
人们一直用是否“上知天文，下知地理”来衡量一个人知识的丰富程度，这反映了地理知识的价值在一个人知识体系中的地位和社会对地理知识价值的认同。从原始社会人类选择居址到末期的“羲和占日，常仪占月，臾区占星气”，就有了从事地理位置测定及天象观察的专门人员，并留下了丰富的文化遗产。尽管古代地理研究的内容，在某种程度上带有较强烈的迷信色彩，并常常与“风水”联系在一起，但在漫长的五千年文明中，它对古老的中国社会有着极其深刻的影响。与此同时，中国对地理科学也曾作出过很大的贡献，丰富了世界地理科学的宝库，如古代中国的地理游记及制图是世界上领先的。我国是世界上进行地方志教育最早的国家，我国的地方志史料是世界上最丰富的，可以追溯到战国时期的《山海经》、《禹贡》等著作，为进行传统的地理教育作了素材上的准备。伟大的地质学家李四光先生为我国摘掉“贫油国”帽子做出举世瞩目的成就。老一辈科学家激励了几代人投身到地理学科教育和地理研究的行列，也使地理科学的价值得到了社会的认同。
20世纪80年代后，在世界范围内的课程改革趋势下，中国地理教育改革的速度超乎寻常的快。这种改革首先表现出学科教育更具时代性和社会性。在培养目标的转变上，培养社会发展需求的人才，培养学生的社会适应能力，突出以人的发展为中心，改革以学科知识为中心，加强地理素质教育；同时随着世界性的人类与环境问题的日益突出，强调人类与环境协同发展，“只有一个地球”的呼声越来越高涨，地理课堂教育成为培养学生地理观、环境观、国情观的主阵地，可持续发展的理论已作为地理教育的重要内容。地理教育的课程体系更加完善，学科类课程和活动并驾齐驱，教学内容更加具有时代的特点。地理学科教育价值最大限度地体现了人与社会、环境的协调发展。
可以看出，对学科教育价值的认识决定教育的实践选择。地理教育应当将文化发展的新理念纳入到课程建设中，重点培养学生互助互爱的精神境界、珍视世界文化的多样性的审美情趣、积极向上的社会态度与道德准则以及正确的行为规范。特别是以人地关系协调发展的行为准则(如规章制度等)为呈现形式的制度文化，它体现了一定空间范围的主流文化方向，反映了人与环境(包括他人)、个体与群体之间的关系。比如，高中地理课程有必要把资源环境教育与品德养成教育结合起来。又如，高中地理课程美学教育的核心应立足于人类与环境的协调美，即人与自然的高层次的和谐统一，追求古人提倡的“天人合一”的高尚境界，构建和谐社会。
二、建构动态生成课堂。绽放地理教学生命化的光芒
所谓“动态生成式教学”，指在课堂中教师不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是根据学生学习的情况灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断进展的过程中，以满足学生自主学习的要求。教材从诞生到更新要经历很长的时间，很难有与时俱进的功能，教师应该有主动权，在促进学生健康成长的前提下，转变“知识课堂”到“生命课堂”的观念，选择学习对学生发展有用的地理知识，形成“动态生成式”地理教育观，是每个有思想的教师与时俱进的责任。
1.把握课堂生成式教学资源，构建生命化地理课堂
把握课堂上生成的教学资源，让学生发现问题并解决问题，形成严谨的科学观意识，建构“生命的课堂”，在审美享受的同时感受他人的美好，师生在平等的对话中，产生了张力，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终绽放生命之花。例如，在进行高中地理选修Ⅰ(湘教版)《宇宙与地球·太阳系》一节教学时，课上，学生主动提出：“太阳系只有八大行星了。”我顺着学生即时生成的教学资源，提出：“被剔除的行星是哪一颗呢?为什么把它给抛弃了呢?沿袭了千年的论断被修改是否科学呢?”针对所提出的问题，学生兴奋起来，展开讨论。最后得出自己的结论：“冥王星距离太阳很遥远，而且绕日公转的轨道面与其他八大行星公转轨道面之间倾角比较明显，不具有共面性。”聆听学生的见地是多么美妙的事，让他人共享自己的成果又何尝不是幸福的呢!
课堂生成式教学资源(以学生资源为例)在捕捉与利用的过程可以分解为以下几个环节：显示环节(培养环节)、发现环节、分析环节、处理和使用环节、再设计环节。
从图上看出，学生资源的出现到最后的利用经历了5个环节，图中表示两条主线，分别为：
学生资源自发生成到利用的一条线(也就是主动资源的产生利用)：学生资源显现一教师发现后捕捉——教师分析(或学生分析)、判断价值——利用。
学生资源的被动生成到利用为另一条主线：在教师的有意激发下学生资源显现——教师发现并捕捉——教师分析(或学生分析)、判断价值——利用。
两条线后有一共同的分支，即在处理结束后可能还会有环节，教师在一次资源捕捉利用后的再设计，然后二次学生资源生成，教师再分析、利用。
2.奏响师生互动的交响曲，张扬地理课堂生命力
“生命的本位，生命的尊严”，是教师要尊重的。这种尊重，首先是对生命本体的尊重。我们时常用“老师是为了你好”的理由对学生的命运加以塑造和改造，其实这未必是对学生生命的尊重。其次，对生命运作机制的尊重，生命的成长有着自身的机制，它是一种主动成长，是在困难与挫折，挑战与可能中实现自我更新，教师不能安排完美路径，不能赋予他们生命意义。
教育本意是“生命与生命交流”。在地理课堂教学中，师生之间并不是给予和接受、命令和服从的关系，同时也是一种相互的“自我实现”过程。就学生而言，要允许他们在地理课堂上随时发表见解、质疑。学生在接受地理知识过程中可以发表自己的见解。完善自己，增长才干。就教师而言，教学是
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