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底线评价：教育理想者的田园牧歌
作者：吴亮奎
关键词 底线评价 困惑 追求和谐
底线评价，即合格性评价，是针对顶线评价，即选拔性评价而言的。底线评价观认为，选拔性评价替代合格性评价是我国基础教育均衡发展的一个根本症结。认为“这种取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评价应当由选拔性评价转向合格性评价。具有法定权威的基础教育评价应当严格规约底线，宽松释放顶线，把基础教育从普通高等学校入学考试竞争中剥离出来”。这种评价观主张“只要合格，就是优秀学生”。底线评价是针对我国现阶段教育均衡问题而提出的教育评价观，它代表了课程与教学评价的应然取向，是理想化的教育追求。底线评价说对于扭转人们过于注重考试的精英取向有着积极的意义。但作为一种教育评价观，底线评价存在着自身无法克服的矛盾。本文试就底线评价的价值取向、现实困惑以及寻求底线评价与顶线评价的有机结合的方法作一些思考。
一、底线评价追求一种应然的价值取向
底线评价的价值取向是一种应然的价值取向，它表达的是教育理论工作者对教育的理想，这种理想思考问题的基点是当下的教育评价本身存在的问题，而不是从当下的社会现实的角度来审视教育评价。我国教育理论工作者以其敏锐的目光捕捉到了我国课程与教学改革中的评价问题，他们各自从自己的理论兴趣出发来思考当前的课程与教学评价，但他们的思考大多局限于“评价”本身，置课程与教学评价于一种应然状态，只就“教学评价”来言说“教学评价”，他们在言说“课程与教学评价”时没有顾及到中国传统教育的历史文化背景和社会现实。因此在求得“一家之言”时，往往求得了深刻，丢失了全面；顾及了部分，忘记了全体；在证明自己的观点时虽然立论有据，却常常顾此失彼，不能左右逢源。众所周知，教育理论所追求的不仅是一种理想，它更要解决现实中的矛盾，为教育的发展提供建议。从此出发，我们对底线评价的理论基础及其追求的教育平等进行了分析，以求澄清问题，接近真理。
1.底线评价的理论基础是自然主义教育哲学
老子主张“绝圣弃智”“绝学无忧”，提倡“自然无不为”的教育。“处无为之事，行不言之教”“道法自然”，教学培养学生自身内在的发展潜能和主观能动性，使学生“自知自化”。庄子更是走向极端，“睹无为之妙理，见自然之正理”重视学习者的主体地位和主动性的发挥。这种自然主义教育思想是反省式的，它注重内求，排斥客观的知识，因此其教学内容上是空洞无物的，其评价也是自我反观式的，这种评价没有客观公正的标准，更无从论及评价的社会意义。道家自然主义教育思想对我国教育的积极作用，主要表现在其批判性的思维方式上，但不论在哪一个历史时期，它从来就未曾成为我国教育思想的主流。因此道家的自然主义哲学思想只能为我们在课程与教学改革中提供思维方式上的借鉴，而不能成为我们确定当前课程与教学评价的正面论据。同时，西方教育思想史上罗梭、杜威的自然主义教育思想，对底线评价理论的形成也有很大的影响。而罗梭的教育思想只是代表了他个人的一种教育理想的追求，并没有考虑到这种理想存在的社会现实基础，他的自然主义教育理想只是基于他理想的社会观。
我国一些学者对我国现行的教育评价制度进行批判时所采用的思维方式，多数是自然主义教学思想的思维方式。底线评价观认为顶线评价限制了儿童发展的自然性， “基础教育的顶线评价在青少年儿童的发展中负载了太多的成人意志，编织了太多的成人约束，它迫使天性自然的儿童承担成人们不自然的欲望，而儿童们付出的可能是无奈的忍受，这使我们的基础教育越来越不自然了”。只看到课程与教学评价现实中的不合理性，并且将这种不合理性只局限于自然主义框架内进行批判。这只是一种教育理想化的追求，不符合实事求是的改革精神。
2.底线评价追求的教育平等是理想主义的平等
社会平等是相对而言的，世界上不存在绝对的平等。教育平等亦然，教育平等依托于社会平等。我们谈论教育平等时如果离开了社会平等这一具体前提，也就缺少现实意义。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立脚点平等的观点， “你的脚站在什么地方，我的脚亦站在什么地方。大家在政治上要求站得一样平，经济上也要站得一样平，这是大家立脚点平等，这才是真平等”。陶行知先生的言论有两个特殊的背景：旧中国的政治不平等，旧中国办的是旧教育。那时的中国教育非常落后，私塾等旧式教育的影响还很大，更谈不上现代义务教育的普及了。因此真平等作为一种教育的理想诉求，在当时有很大的现实意义。我们现在的社会与陶行知的时代已相去甚远，我们已经普及了九年义务教育，部分省市已把普及高中教育写进了工作计划。陶先生的“立脚点的教育平等”是应当时之现状而提出的教育理想，充满了理想化的浪漫色彩。在现时的教育背景下再来把这种做法当作一种理想是很难切合实际的。底线评价观认为顶线评价造成了精英与平民的对立性，这种对立性造成了极端的不平等。“可以想见，这些可能的新生代步入社会之后，无论如何也体验不到辛勤劳动、艰苦奋斗的光荣了，因为社会各界在他们的青少年时代，就从来也没有给予他们这种光荣，而且在基础教育的顶线评价中，他们已经被过早地烙上了失败者的耻辱印记。”但在教学实践中，由于人的智力因素和非智力因素的存在，人们的学习结果和能力水平会有很大差异。而差异就是不平等，承认差异就是承认不平等，这是现实的态度。教育过程中理想化的绝对平等是不存在的。
二、现实困惑：一曲教育理想者的田园牧歌
应然的教育价值取向与实然的教育现实必然存在着矛盾，教育理想的诉求往往变成了远离现实的理想主义的独自，美好的理想变成了一首浪漫的田园牧歌。底线评价的现实困惑主要表现在如下几个方面。
1.谁来评价
评价思想能否转化为评价制度，是这种评价思想是否具有现实意义的一个重要标志。底线评价“培养具有良好素质、健康人格的合格公民”，这一宽泛的教育评价目的怎样在现实的教育体系中实施?由谁来实施?学校?教育主管部门?政府?但不论哪一个部门，在操作意义上实施底线评价都有无法解决的困惑。首先“合格公民”是一种教育目的，它的内涵非常丰富，培养“合格公民”学校具有义不容辞的义务，但要实现这一目的，却远非学校所能完成，家庭、社区所起的作用或许具有更重的权衡功能。单由学校来实施底线评价有许多无法解决的难题。但教育主管部门、政府又不可能越权去替
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