首页 -> 2008年第8期
课程改革中教师应具备的课程意识及其唤醒
作者：沈 翰
[关键词]课程改革 课程意识 唤醒
新一轮基础教育课程改革的实施效果似乎正印证着国外的一项研究——改革方案被采纳后，教师的行为只有16％符合方案所要求的模式。也似乎逃脱不了这样一个现实，即20世纪六七十年代，世界绝大多数课程编制的计划，实际上没有在实践中得以实施，从而导致课程改革收效甚微。目造成这种状况的原因固然很多，但作为改革最主要力量和课程实施最重要因素的教师必然与之脱离不了关系。我们很容易发现当前教师们的课程意识仍比较淡漠，这将直接影响课程改革的效果。
课程意识是存在于教师理念中的教育哲学，它包括教师对教育的信念，对自己职业的认识，还包括教师个人的课程观、学生观、方法论以及实施这些理念的内驱力。有学者谈到课程意识时，对之作了如下描述：课程意识要求教师首先考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的课程最有价值，什么样的主题最值得探索。而这首先需要思考的，我们究竟需要培养什么样的人，受过教育的人该是什么样的，教育承担着怎样的职责和使命。如此一来，作为教师应该关注的就不只是课堂教学行为、有效教学策略、课堂教学模式等等问题，因为教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。据此界定以及当前教师们课程意识淡漠的现状，笔者认为，课程改革欲真正取得预期的效果，应唤醒教师以下几种课程意识。
1 课程主体意识
即教师应生成自身是课程实施主体的意愿和需要。此意识的建立将从根本上转变教师以往所扮演的课程消费者、忠实执行者的角色，而成为课程实施真正的主人。在此过程中，教师会自觉地减少或放弃在课程实施中所奉行的从上到下线性的、照本宣科式的精确或忠实的课程实施价值取向，更多地采取相互调适甚至是缔造的价值取向，从而将整个课程实施看作是一个由课程设计者和执行者共同对课程进行调节的过程，从而使课程在“应然”和“实然”之间能时刻保持着一种张力。
2 课程生成意识
该意识包括两个方面的内容，首先，要对预设课程有批判和创造意识。因为预设课程是以对学生和社会普适性研究与一般特征的把握为基础的，其规范尺度只是一般意义上的要求，它不可能规定具体情景下的课程实施。因此“教师在课程实施中要对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，并对课程中不合理的地方进行批判”。其次，课程生成意识中最核心、最本真的是教师具有将课程视为动态生成过程的意识，即认为课程不是静止、完全预设和不可变更的，而是开放、动态生成的，应在具体的教学情境中通过师生主体性交往，并在与独特的自然、社会、文化环境的交互作用过程中建构，才能真正实现课程本身具有的发展价值。
3 课程资源意识
时下，教师普遍倾向于将课程改革效果的不尽如人意归结于课程资源的短缺，的确，由于我国经济发展水平不高造成了课程资源在绝对数量上短缺，且浪费现象还很严重。但更为严重的是，由于教师课程资源意识的淡漠，致使他们对课程资源存在严重的认识偏差，如在资源存在范围上侧重于学校层面的课程资源，不重视校外课程资源；在资源功效上倾向于显性课程资源而忽视隐性课程资源；在资源形态上认可物质资源而漠视人力资源。这都极大影响了教师对课程资源的识别范围和开发、运用、创生能力和水平，致使那些隐含在历史与现实纬度上和有形与无形的社会资源中，虽不具备显性的课程价值，但经课程主体给予赋值、命定、提升便可进入课程资源领域的社会资源长期处于闲置状态。因此，教师在合理使用现有课程资源的基础上，应树立一切有利于课程实施的物质的、精神的材料和素材都是课程资源的“大课程资源”意识，从而最大限度的改善资源短缺的现实。
4 课程评价意识
客观地说，我们的教师普遍都具有很强的评价意识，他们在课程实施前考虑得最多的是评价的方式和评价的内容，再依据评价来设计课程的具体实施，而这正是教师课程意识淡漠最明显的标志，从某种意义上说，合理评价意识是最急需建立的课程意识。教师应认识到，评价不是目的，更不是对学生进行分等划类的依据，而是对课程实施情况进行监督和对课程目标进行修订的手段和工具；评价结果应能促进教师和学生的认知、情感、技能、态度、心智以及人格等方面的发展。
以上课程意识是课程改革的成功的保证，教师必须建立。但从目前来看，这些意识在教师身上表现得还较为淡漠，处于待觉醒状态，因此急需采取有效措施予以唤醒，只有这样，才能促进教师发展，最终促进课程发展。
首先，鼓励教师开展叙事研究，是唤醒教师课程意识的重要方式。教师课程意识的唤醒或提高，决不是仅靠外界的说教就能奏效的，关键是教师是否产生了主体性需要，而这又源于其自身专业水平的提高。目前，促进教师专业水平提高最现实也最可行的方式是鼓励教师开展叙事研究。通过叙事，能帮助教师挖掘和显现内隐的实践性知识，促进教师探究和解决教育实践中的具体问题，提高他们的专业水平，进而从终极意义上实现课程观念和课程行为的转变，课程意识也就水涨船高。
其次，赋予足够的专业自主权，是教师课程意识唤醒的专业保障。只有给予教师足够的专业自主权，才能真正确保教师在课程改革中的主体地位，教师才可能主动参与课程改革，并根据自己的价值判断不断审视、调整、创设有利于课程目标实现的各种物质的和精神的条件，促进课程在实施过程中健康发展，促使教师主体意识、生成意识、资源意识、评价意识不断被激活、唤醒和提升。
第三，合理的教育责任分担，是教师课程意识唤醒的外部环境支撑。教育作为社会的一个子系统，要受到社会的影响和制约，自然，一切教育问题的解决也只能在社会层面中寻找根治的良方。要有效唤醒教师的课程意识，就必须为他们创设一个支持环境，使教师身处其中自觉或不自觉地接受影响，从而主动地将外界的要求内化为自身的需要。社会、家庭、学校共同分担教育责任是创设这种支持环境重要的途径。一旦社会、家庭主动承担起他们所应当承担的教育职责，则将不会再以旁观者的角色对教育袖手旁观或指手画脚，而是以主体的身份主动参与教育活动，这不但能给予教师一定的启发、指导和建议，丰富和唤醒教师身上包括课程意识在内的各种意识、思想、理念，还能有效减轻教师的职业压力，使教师有时间、精力，更有一份恬静的心境去反思、叙事，去作价值思考，从而提高自己的专业水平，其自身所蕴涵的课程意识也就水涨船高了。
总之，教师课程意识的唤醒决不是一朝一夕的事，需要教师在外部有利于课程意识觉醒的环境影响下，通过其自身主体性活动长期积累、自为生成。而惟有教师课程意识被不断地唤醒和提升，我们的课程改革和新课程的实施才能取得预期的效果。