首页 -> 2008年第8期
浅谈如何面对动态生成的语文课堂
作者：李月葵
1 教师精妙的点拨，促使课堂生成充满智慧
教师和学生都是课堂生活的创造者，动态的课堂生成基于师生互动的创造。但学生的年龄特征和知识水平，决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点拨。对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源，教师应采用简要概括、重点强调等方式，让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在；对于学生生成的单一的信息资源，教师可通过追问补充的方式让学生的思考发散延伸；对于学生生成的偏离方向且存在错误的信息资源，教师则应通过争论辨错、反思纠错等方式引领学生回归正确的轨道。教师在课堂上对学生回答作精妙、简要的点拨，可以激发学生在与文本的对话中，生成包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观在内的可用性资源。但如果教师对学生原始的生成资源不给予及时引导点化，那么，课堂生成的丰富价值将会大打折扣，甚至还会对学生学习产生误导。
如教学《浅水洼里的小鱼》时，我设计一个问题：“文中谁最在乎?最在乎什么?”设计意图只是要求学生像课文写的那样，说明那个男孩在乎那些小鱼。没想到有位小朋友说：“小鱼最在乎自己，因为这毕竟也是一条条鲜活的生命啊!”我没有料到二年级的学生也能从生命的高度看待这件事，于是我顺势而导：“小鱼在乎自己鲜活的生命，还有谁也在乎这鲜活的生命?”学生马上联想到周围的同学、朋友、亲人……还有自己都要热爱这鲜活的生命，我便发自内心地感慨：“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鱼……”进而引发心灵的对话：“假如你就是那条小鱼，你会对那个男孩说些什么?”正是这种生成，让学生充分、深入地与文本、与老师、与同学对话，让他们在“全频道”的参与中，开放、立体地感悟，在独具魅力的对话中把文本读“活”、读“透”、读“新”，使师生得到了共同发展。
2 教师智慧的引领，促使课堂生成更具魅力
面对生成，教师要成为课堂智慧的引领者，帮助学生进行课堂智慧的抉择，让课堂生成更有价值。通过教师智慧引领，可以架设起师生、生生、生本互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开创学生思维任意驰骋、不断创新的境界。学生通过讨论、争辩，互相促进，共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感，达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣，对文本产生深刻的不同的感悟，实现个体的超越、文本的超越，走向生成性课堂教学的新境界。
我在教《游园不值》时，预设的程序是：读诗题，了解背景；读诗句，弄清内容；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚上课便发现学生已会背这首诗，而且基本理解了内容，我马上意识到按预设的教案上将无趣又无效。于是作出调整让学生根据多元智慧，自由选择适合自己的学习方式：空间智慧强的学生选择为诗配画，语言智慧突出的学生选择改写，肢体一动觉智慧发达的学生选择收集资料、到花园观察和表演，音乐智慧强的学生还配上自己熟悉的旋律，唱起古诗……最后。学生不仅进一步体会了诗歌内容，还充分展现了自己的学习个性，找到展示自我的机会，丰富了对诗歌的感受和体验，使学习更具魅力。
3 教师正确地引导，防止学生在生成中迷失
生成性的课堂教学，创造出绚丽多彩的课堂景观，是新课标下教师所追求的理想的教学境界。然而，很多教师常常会被课堂上一些错误信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线。没有落实新课程的精神实质，为求“生成”而“迷失”了文本，为求“生成”而“迷失”了目标。这要求语文教师有灵心慧眼，帮助学生在独特体验和价值取向之间找到支点。
例如，我执教《三个儿子》，出现了学生对文本三个儿子的解读与评价一“我觉得会唱歌和会翻跟斗的儿子也是妈妈的好儿子!”又如《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子!”面对意想不到的课堂的生成，我发现学生的解读与评价脱离文本主旨，学生的价值观和人生观偏离了方向，我会及时地加以纠偏，马上组织正反双方就这个刚刚生成的新论点展开谈论，经过正反双方的激烈辩论，实质性的引导和正确的评价，端正了学生的“是非准则”和判断能力，避免了极个别学生价值观畸变带来的负面影响，防止学生在生成中迷失。
4 教师灵活地调整，利用课堂生成作为契机
语文课堂的生成是复杂的、动态多变的，需要教师具有足够的创造性教学智慧。教师必须理智地对待突发的课堂生成，灵活地调整教学策略，把即时生成的学生感兴趣的话题列为学习内容，激发学生的学习热情，漠视学生的课堂反应会扼杀学生学习的积极性。面对动态生成的语文课堂，教师应该采取不同的处理方式，选择出有价值的信息作为教学的新契机，整合生成出课堂新资源。
例如，我在教学《灰雀》一课时，几位学生在阅读过程中对男孩在不认识列宁的情况下为什么会因为列宁的几句话而意识到自己的错误提出了异议。说实话，我在备课时根本没想过这个问题，这个问题与本堂课的教学目标似乎关系不大，学生的质疑，使得整个教学与目标相去甚远。但课堂上我边鼓励学生的质疑精神，边对这一生成性问题作了调整：让学生仔细研读课文，从人物的语言、表情、动作理解小男孩心理变化的过程，让学生在探究中生成。这样师生共同沉浸于探究成功的愉悦，走进了崭新的境界中。
我教学《长城》时，学生初读课文时提出了许多问题：“‘山海关’在哪里?长城为什么建在山海关与嘉峪关之间?‘结晶’是什么意思?”……这些问题都是课堂教学中的动态资源，如果一问一答逐个解决，势必影响学生对教材重点的开掘和对教材难点的突破，既造成语文课的深度和广度不够，又挤掉一部分学生潜心读书、独立思考的时间。于是我选择牵一发而动全身的一个词语——“结晶”作为切入点展开教学，引导学生通过读书思考，不仅意会了“结晶”这个原本较难解释的物理名词的意思，而且对课文中心句的字面意思也有了正确的认识。在此基础上，调整了教学预案，把“为什么说万里长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶”作为课堂的主问题。然后引导学生围绕这个问题去探究，进一步拓展学生思维的空间。这样不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生，他们发现问题、提出问题、解决问题，兴致必然高昂，精神必然亢奋，注意力高度集中，思维火花竞相迸射。
动态生成的课堂，其教学重心会下移，学生参与课堂的机会增多，出现师生意想不到的课堂矛盾。关键在于教师如何随机应变，如何运用教学机智敏锐地去捕捉、如何用细致入微的心去发现每一个新的课堂生成点，如何以深厚的人文底蕴和智慧化解矛盾。这样的课堂生成也许只是昙花一现，但那似流星闪现的光彩却有可能成为永恒……