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研究性道德学习中大学生自我效能感的作用与培养
作者：黄勤锦
[关键词]研究性学习，道德，自我效能感，大学生。
[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)06-0483-04
相对于道德教育而言，道德学习更强调人是可以自主地学习道德的。研究性学习可以做两种理解：作为一种学习方式，研究性学习是指“教师或其他成人不把现成的结论告诉学生，而是学生自己在教师的指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程”[1]；作为课程形态，研究性学习是指“学生从事在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”[1]。本文所探讨的研究性道德学习是针对课程形态而言的，它与传统接受式学习相对应，是发现学习、自我监控式学习。周勇、董奇[2]的研究表明，自我效能感水平与学生的自我监控学习行为各方面存在着显著的正相关，为此大学生道德学习的自我效能感的培养尤为重要。
自我效能感是社会认知论中的一个重要概念，它最早是由Bandura 于1977年提出的[3]，他认为人们对其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用。自我效能感（perceived self-efficacy or sense of self-efficacy）是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。
1研究性道德学习的特征
道德是人的自然禀性，道德学习作为人的潜能存在于个体的自然机体之中，是人的社会性本能的有机组成部分[4]。处于大学阶段的年青人自我意识逐步成熟，智力水平达到高峰阶段，情绪、情感日益丰富，意志水平不断发展，人生观基本形成等等，这是道德学习的最好时期。研究性道德学习有以下特征：
1）突出主体性。“研究性学习，其核心是改变学生旧有的学习方式，强调一种主动探究式的学习，培养学生的创新精神和实践能力”[5]。传统德育教学把教育对象当作客体，以教材为载体，把德行养成视为主体影响、改造客体的独白性传谕。在道德教育中，学生的话语权至关重要，因为涉及到个体道德需要、道德意志、道德选择和道德体验等等环节，剥夺了话语权，个体德性的养成只能在“知性德育”上泛泛而谈。道德学习，不仅是道德知识的更新、道德情感的感化，道德习惯和意识的形成，更是道德信念的践行、道德品格的内化。传统德育教学的道德养成价值主要表现在对学生道德认识的提高上，但这些知识是线形，形而上的。研究性学习是在此基础上，以“问题”为中心，对知识加以选择、运用，这时的知识呈交叉状，形而下的。道德不是由一些无根基、无联系的抽象语词组成的“话语包”、“美德袋”，道德是实践和关系性范畴，道德的学习就应该以关系的方式展开，以问题为载体。研究性道德学习力图通过转变学习方式让学生成为自己道德成长的主体：道德养成价值不仅体现在学生学习研究的内容上，而且与学生的整个学习过程如影相随。从研究主题的选择（需要学生仔细观察、积极思维，更需要一种社会责任感），到研究活动的进行（公正、理性的思考及合作中的群性意识），再到研究结果的评价（培养学生在荣辱问题上的态度，并能正确地处理个人与团体、自我与他人的关系），无不蕴藏着深厚的道德养成价值。研究性学习课程的道德养成价值表现为对学生道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的全面、协调发展作用上；
2）重过程，重应用。研究性道德学习重在学习过程、思维方法的学习和思维水平的提高，至于就社会某一道德现状进行了多少深度分析、提出了多少可行性方案并不是十分重要，因为学生不是社会学家，在学习中关键是对所学的道德概念和规则有所选择、判断、解释和运用，即进行了深入的认知加工，从而有所发现、有所体验，主体有所成长。从根本上说，道德是实践性的，是关系性的。而研究性道德学习把学生置于动态、开放、主动、多元的环境，以求达到新的理解，生成新的意义的互动过程。教师不是把现成的结论或所谓“真理”告诉学生，而是推动学生去关心现实、了解社会、体验人生，在过程中认识、体验和养成；
3）强调全员性。传统课程形态通常是在教室中对既定书本知识的学习：教师讲——学生听，看影视材料等接受式学习，会出现“出人不出力”情况。研究性学习则不同，主张全体学生积极参与，分工协作。学生在教师的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目标的实现负有主要的责任。学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担实现课程目标的义务。当学生感到肩负一种责任时，他的主观积极性便可得到极大的调动，自主学习、积极探究就有了内在动力。
所以说，在听课、讨论、看影视材料等传统课程形态基础之上，加入研究性学习是实现完整意义的道德学习的必然途径。参照有关自我效能感的研究[6]，笔者认为在研究性道德学习中，大学生的自我效能感作用在于：
1）自我效能感影响大学生对课题的选择和学习目标的确定。研究性学习是问题解决的学习，在寻求和选择课题过程中，能反映出学生对日常生活的观察和思考，对国家和社会的关心，对人类和社会的和谐发展的思考，也是学生对自己道德修养目标确定的侧影。自我效能感差的学生，由于对自己学习活动能力缺乏自信，更多地想象到的是活动失败的场面并从中体验到失败，这种失败体验会导致个体在研究性道德学习中思维等认知过程的僵化，为此会选择难度不高，争议性不大、四平八稳的内容，如“公共汽车尾气污染现状”。相反，自我效能水平高的学生因成功体验促进心理资源有效分配，更会选择诸如“贫困家庭子女在教育上遭到的社会排斥”等难度较大的社会热点、难点问题；
2）自我效能感判断决定学生研究性道德学习的思维模式和情感反应模式。在课题的研究探索过程中会遇到各种始料不及的问题和困难，学生常常要进行艰苦的实际调查和大量的文献、数据处理。另外，一些平时没有考虑的、或是见惯不怪的社会现象要用学过的道德概念、道德规则，进行反复理性的推敲、思虑，感性的体验等，这个过程充满自我发现、自我斗争，在这期间，望而却步是完全可能的。有充分自我效能感的人在整个学习过程中常常是信心百倍、情绪饱满、心情愉悦，在学习过程中全身心地投入，将注意力和努力集中于情境的要求上，导致高效率。并且能被障碍激发出更大的努力，坚信只要自己努力，总可以战胜困难，完成课题任务，实现自己的道德成长。自我效能感低的学生与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重，一遇到困难便自暴自弃或怨天尤人。这种思想会产生心理压力，使其将更多注意力转向可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运用其能力实现目标，他们总认为是自己无能和任务太难导致产生无力感，以致很难完成具体的课题研究任务；
3）自我效能感影响新学习的进程和质量。研究性道德学习是一个动态过程，学生通过与外部环境的相互作用，实现同化和顺应，逐步建构内部道德图式。当新的认知冲突出现后，自我效能感水平高的学生相信自己掌握的知识、技能和接受新事物的能力，调动一切积极因素，能很快进入学习状态，并能对学习进行有效的自我监控，这有助于取得最佳的学习效果；而自我效能低的学生总是将注意力纠缠于准备不足、能力不够等因素上，迟迟不能进入状态，且一遇到困难就退缩，学习效果当然不尽人意。
[2]