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谁为中国的教育买单
作者：夏玉成 陈红红
[摘要] 教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，并对个体政治、经济、文化等方面的发展有累积效应，而对于像中国这样的后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。何为教育的公平，我国现实中教育不公平现象表现在哪些方面，以及形成的缘由，本文从政治哲学的角度给予了分析。
[关键词]教育公平，教育权利，教育资源，自由主义。
[中图分类号]G649.21[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0010-04
0引言
毫无疑问，教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，而对于后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。可以这么认为，对教育的不同态度能够反映出一个国家和民族的文明开化程度，也决定着一个领导集团的战略眼光与领导能力。我国教育法明确规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享受平等的受教育机会，并以宪法给予根本的保障。但是，教育公平不是一纸空文，可以随意张贴于任何国家的宪法文本，现实中诸多的教育不公平现象不仅有违正义理念，也造成国家持续发展的阻碍。如何理解教育公平的正义价值取向？把教育的公平取向置于经济、政治、文化、社会发展的何种地位？这都是理论与实践必须思考的问题。
1关于教育的正义性分析
教育公平，其实质是教育的正义价值选择问题，是教育正义范畴的基本内核和应有之义。它至少涉及两个方面的内容：1）教育应该向哪些群体或个人开放？即教育的对象是什么？2）有限的教育资源应该如何分配才是合理公正的？
关于受教育对象的选择，这在高度文明的现代社会作出价值判断似乎是个简单的事情，至少不会引起太多争议，几乎所有国家都把公民接受教育作为一项法定的权利予以保障，无论受教育者的背景如何，即使一些宗教色彩很浓厚，对妇女、种族有着歧视的国家，也都不同程度确定了个体接受教育的权利，同时，教育作为公共物品，有很强的正外部效应，教育不仅仅是个体应得的权利，也是个体为国家社会应尽的义务。
但溯源历史就会发现，教育权利的普及仅仅是近现代的事，在人类社会发展的更长历史阶段，大多数人受教育的权利被剥夺，并且认为是不应该的事情，接受教育仅仅是少数阶层的特权，是他们天赋的权利。伯拉图曾经这样论述他理想国中的正义观，“全体公民无例外地，每个人天赋适合做什么，就应该派给他做什么任务，以便大家各就各业。”[1]他认为人的天赋是不平等的，有些人身上加入了黄金，成为统治者，有些人加入了白银，成为军人，而农民和其他手工者只是铁和铜做的，如果一个农民妄想做统治者，这就是不正义的。同样，统治者应接受先进的教育和各种礼仪，而下层民众无需接受教育，因为这不是他们的应得，或者如亚里士多德所言，奴隶只是“会说话的工具”。
同样在中国，尽管大教育家孔子在二千多年前就提出了“有教无类”的思想，但前现代社会历代统治者和思想家，把愚民作为一种基本的政策选择。这既是出于政治的目的，也是对百姓身份的轻视，对他们受教育权利的剥夺。老子就提倡民不争，不启，无欲的小国寡民理想社会。秦始皇严令禁止民间办学，残酷迫害大批儒士及异议者。
对公民教育权利价值应得从理论与实践上作出巨大肯定的，应得益于西方的启蒙运动，教育权利随着公民政治权利的获得而逐渐确定为一项基本权利，如狄德罗所说，这些权利是正义的根据和基本理由。正义是把原来属于个人的仍旧属于个人的义务[2]。此后经过资产阶级政治地位的不断巩固，教育面向全体公民平等开放的观念被各国接受，并落实在各种政策选择和制度安排中。
关于教育资源分配的正义性分析，恐怕要比第一个问题复杂的多，并且至今没有，似乎也不可能形成任何一致的观点。因为这涉及到两种根本的人类价值——自由与平等——的优越性选择问题。不可否认，自由与平等是人类两种至善的价值，它们彼此存在着密切的联系，同时也形成了明显的张力。在自由与平等的价值取向中，西方世界更偏好自由的传统，特别是古典自由主义，把自由置于平等权利的优先地位加以尊重。贫富差距的扩大，个体教育水平，文化程度的高低，遵循的是个人的“成就原则”，它只和个人天赋，勤奋程度，家庭背景，幸运程度与否有关系，而和社会本身的制度没有必然的联系，任何通过政府行为缩小这种差距，对不利者施以特别关怀与补助的行为，都认为是对他人拥有财产，接受优质教育自由权利的侵犯，是一种不义的行为。政府恰当的角色应该是充当“守夜人”，不主动干预经济社会，也不积极地影响教育。在这种古典自由者眼里，现代教育的绝大多数资源是社会的精英阶层创造的，所以，精英集团应该享受高于一般阶层的良好教育，享用更多的资源，如果政府把教育资源用于改善贫困群体的受教育状况，或限制权势者对教育特权的享有，这种企图用不平等的手段来实现平等教育的目的，是对个人自我所有权的侵犯，本身就是最大的不平等。在这种逻辑的支配下，加上教育在个人发展中的基础性、累积性作用，社会阶层将快速地向两级分化，经济、文化及其它资源的差距将越来越显著。
尽管古典自由主义对自由价值的热衷并没有错，至少在理论上能够得到较为严格的证明，但在现实社会的运行中却产生了无法调和的矛盾，造成阶层摩擦的加剧，成为社会动荡的潜在根源。因此，必须对古典自由主义的价值观进行修正，必须在尊重自由的同时，给予平等更多的关注，由此诞生了以罗尔斯为代表的新自由主义，罗尔斯在他所持有的作为公平的正义观中，提出了调节社会制度的两条重要原则，即平等自由原则，机会平等原则和差别原则的结合，并使它们按“词典序列”排列，目的是平等地分配各种基本权利和义务，实现社会的平等目标。其理论最突出独到的方面就是对差别原则的论述，对于教育的公平性而言，教育资源的不平等安排应满足最少受惠者（即弱势阶层）的最大利益，任何人或团体只有以一种有利于社会底层人员的方式谋利（包括享受教育资源），才能有资格获得一种比他人更好的教育。也即教育平等是应得的，其本身具有价值优越性，而这种平等需要在制度上予以不平等的关怀，也即国家与社会应拿出更多的财力，物力，为原来教育起点比较底的弱势阶层提供更多服务，帮助他们通过教育摆脱经济、政治上的不利地位，不断缩小与上层的差距。当然，罗尔斯所持有的正义观本身并没有超脱西方自由主义理论体系，只是在原来的框架内作了改良。
当然，在极端平等主义者或理想状态下，教育和其它个人所拥有的权利和资源一样，应该是绝对平等，至少在结果上是平等的，这种观点遭到了来自自由主义者，特别是右派的激烈抨击，认为这种平等是对个人天赋的摧残，打击了人的勤奋品质，助长了懒惰习气。事实上，由于个人禀赋的差异与后天努力的不同，要想所有人在教育结果上达到同样的水平是不可能的，也是不现实的，这种教育公平观缺少价值的应得性。
2教育不公——必要的代价还是政策的失误
在谈论教育不公现象之前，我们还必须给教育公平下个定义，尽管这很难，给出再多解释也难以掩饰其粗浅和瑕弊，但没有标准则无法对现实中教育不公平的现象作出判断。
何为教育公平？或者说教育所体现的正义本质在哪里？我们认为，教育公平即是教育权利必须向社会所有群体或个人开放，教育资源必须在社会各种群体中合理地加以分配，以促进所有群体与个人都能得到应有的发展。这种合理性并不是功利主义者所持有的“最大多数人的最大利益”，因为国家与社会的更大发展，有时牺牲了少数者应得的利益，也不是绝对地平均分配教育资源，而是在给予享有优越条件的受教育者自由发展的同时，也给予处于教育弱势地位的群体和个人更多关怀，或者如罗尔斯所指出的，“在社会所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景，那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们社会出身的影响。”[3]因此，教育公平不是很多教育理论者所提倡的仅仅是教育机会的平等，它是一个由一系列评价标准构成的复杂体系。联合国教科文组织国际教育发展委员会也指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4]
[2]