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教学论首先应该是逻辑的
作者：刘邦凡 何太淑
[关键词]教学论，教育，教学，逻辑。
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0475-04
1教学论与逻辑
为了最大或最好的实现知识的传授，作为知识传授的理论——教育学或教学理论，首先必须是逻辑的。但是，令人遗憾的是在我国许多教育学和教学论著作，并不注意逻辑的表达，这不仅影响了实际的教育教学工作者掌握教育教学理论，而且“已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严重障碍”。
事实上，早在现代教育教学形成之初，教育学家就十分注重逻辑学在建构系统理论中的价值。例如，夸美纽斯把培根的归纳法看作“洞察自然奥秘”的途径。遵循培根的感觉论，夸美纽斯认定“在感觉中没有过的东西，在理知中也不会有”。在培根归纳逻辑思想影响下，形成了夸美纽斯教学论的主导思想——在感觉与归纳的基础之上认识客观世界，也就是他的直观性原则。在此基础上并结合他个人和其他人的教学经验于1632年撰写了近代世界教育史上第一本堪称“学”的名著《大教学论》，开创了将教育学作为一门独立科学进而予以专门研究的先河，奠定了近代教育理论体系的基础。如此，由于夸美纽斯贯穿和运用了逻辑公理化的思想和方法，不仅使《大教学论》成为教育发展史上第一本具有公理化演绎风格的论著，设定了教育学作为一门学科的基本框架；而且，由于夸美纽斯遵循逻辑的推演规则，以“适应自然”为基本原理，由此出发推演出九条教与学的一般原则，如便易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则等，又由这一般原则出发推演出一些更具体的小原则，采用了“原理→大原则→原则”逻辑推演方法来演绎教学理论，这就使得夸美纽斯的教育理论更具有公理化风格、更令人信服。
2我国教学论研究表现在逻辑方面的不足
就目前而言，我国的教育教学理论在逻辑表达上的问题主要表现在以下几个方面：
1）“我国教学论概念的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述”。这主要表现在几个方面：①概念的定义或界定逻辑性不强，甚至于违背逻辑，要么定义过宽，表述笼统，概括度不高，要么定义过窄，语词表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定义同语反复或者使用比喻语词或者循环定义，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特别是在引进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，又未作出新的界定而机械套用；③标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，而新花样新提法又没有原有说法确切”；④概念的分类或划分错乱严重，要么对概念的划分不全或多出子项，要么划分后的子项相容，要么划分的标准或根据不同一，使得概念之间是并列关系或同级关系混乱，影响教育教学理论的现有价值；
2）教育教学理论的核心概念（关键概念）、基本原理、推理规则（推导规则）、结论之间缺乏应有的逻辑关联。具体表现为：①很多教育教学论文缺乏中心概念或核心概念，没有一个基本的概念支撑，使得这样的论文给人的感觉是高深莫测却又不知所云，实际上这样的论文毫无价值；②一些教育教学论著不能以核心概念或基本原理作为逻辑起点，也没有阐述必要的推理规则作为逻辑中介，给人的感觉是结论是糊里糊涂得出的，结论的得出要么没有前提，要么没有必要的推理规则；
3）教学论体系之间、章节之间逻辑混乱，表面上是追求创新，实际上是把成熟的理论体系错误地理解和曲解，不但不是创新，反而使得原有的成熟理论支离破碎、价值降低。例如，有的教育教学论文段落之间、语句之间逻辑关系混乱；有的教育教学论著体系、章节不但有违教育教学基本理论，而且在逻辑上也十分不通。
3如何实现教学论与逻辑的统一
有鉴于此，首先，“应该把教学论概念的科学规定作为教学论建设的重要一环。借用其它学科的概念于教学论研究，是有一定意义的，从教学论的历史发展看，也是有其必然性的。但是，必须认识到这种‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表现。随着研究的不断进展，应该放弃这种借用，对教学论概念作出科学的规定。既要研究教学论，就要有个清楚的概念，以免随意拉扯，将教学论罩上一层雾气。教学论不能容忍概念的分化、异化和混乱状态，对其作出科学的规定是教学论体系逻辑表述的基本要求。”
其次，在论文或专著的写作中，强调核心概念（当然不仅仅指一个，可以是多个）的关键作用和基础作用，通过核心概念把整篇论文或整部著作或整个理论的概念群串连起来，从而构成一个理论整体。因为“核心概念是教学论概念体系中的基本概念，是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观教学矛盾一般本质的规定。核心概念在教学论体系中的地位和作用可以归结为如下几点：首先，核心概念制约着整个教学论体系的性质，其成熟程度是教学理论发展程度的标志；第二，核心概念作为长期研究的结晶，是从具体到抽象概念转化的总结，而它同时也影响到各具体概念的规定；第三，核心概念是建立教学论论述体系的枢纽，没有一个科学的、明确的核心概念，论述体系必然陷入混乱。”
再次，要求从事教育教学研究的人们应该多学一点逻辑学，力求在写作论文或专著时，能够自觉而正确的使用逻辑方法，为圆满地表述自己的教育教学思想或观点服务，为促进教育教学理论的传播与发展创造良好的条件。
现当代世界文化发展表明，逻辑学是一门十分有用的科学方法论，不仅对自然科学研究具有指导意义，而且对哲学及其它人文科学也具有指导意义。因为，现当代世界文化发展的总思潮的一个最基本特征就是——逻辑分析。对任何一个理论、任何一个思想进行逻辑分析，已成为世之显学——逻辑主义。尽管逻辑主义不是尽善尽美的，但不可否认逻辑主义繁荣和发展世界文化，正是由于强调“分析”的巨大功用和技术，使得一些学科和理论得到长足的发展，例如，逻辑学为本世纪二、三十年代以来学科教学论的诞生与发展贡献了力量，为教育学（教学论）新一轮的拓展打下了的基础。
总的说来，逻辑学或逻辑方法对于教育教学研究的价值主要体现在两个方面：
一方面，逻辑是教育科学基础理论研究的有效手段。教育科学研究中最难的问题（也是最核心的问题）是教育科学的基础理论，而教育心理学则是基础中的基础。逻辑学或逻辑方法在教育心理学研究中的广泛应用价值和前景已为许多人所证实。一个显著的例子就是世界著名心理学家皮亚杰逻辑心理学的研究。皮亚杰首次成功地将逻辑引进心理学研究，用逻辑作为分析儿童思维活动的工具，取得卓越的成就：不仅完成了一系列有关逻辑学与心理学的著作，如《类、关系、数》、《逻辑与心理学》（1953）、《智力心理学》（1942）、《儿童的数概念》（1952）、《儿童早期逻辑发展》（1955）、《逻辑的阶段》（1949）、《发生心理学问题》（1956）、《发生认识论原理》（1970）等等，而且以这些著作为基础发展起了一门新学科——逻辑心理学。皮亚杰的逻辑心理学不仅是一个巨大创造，而且也验证了逻辑的巨大力量。另外，当代思维心理学的发展表明，逻辑作为工具被引进到心理学研究中，将有助于减少心理学研究的复杂性和减轻心理学研究的难度，主要表现就在于逻辑作为测试被研究者的思维活动的方法和内容，有其它测试方法（技巧）和测试内容不可替代的重要作用，因为一切思维活动（不仅包括人且包括其它有较高思维的高等动物）在本质上最终要依靠逻辑。因此，逻辑作为衡量思维活动是否存在的标志，作为假设一旦引进到思维科学特别是心理学研究，就极大地促进了心理学的发展，当代思维心理学就是基于“逻辑作为思维标志”而发展起来的。这再次证明了，逻辑与心理科学的紧密的联系；
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