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高等师范院校学生问题意识状况的调查与思考
作者：冯喜英
[关键词]高等师范院校，学生，问题意识。
[中图分类号]G655.5[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)02-0122-04
广义地看来，意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式的统一体，表现为为人做事的意向、技能和能力。所谓师范生的问题意识是指师范生在自己的认识活动和实践活动中，以自己的原有知识和经验为基础，结合教师所讲的知识，逐步形成的发现并提出需要探究解决的问题的意向和能力。目前，我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，新课程改革的最终目的是培养具有创新思维能力的高素质人才，而创新思维能力的高素质人才必须具有强烈的问题意识。问题意识虽然是与生俱来的，但需要教师的保护和发展，否则会逐渐淡化甚至消失。师范生作为准教师是大学生中的一类特殊群体，他们是否具备问题意识不仅关系到自己的发展，而且关系到是否能为国家培养大量的具有创新思维能力的高素质的优秀后备人才。那么，目前师范生的问题意识状况如何？笔者设计了《师范生问题意识状况调查问卷》，并于2007年5、6月展开了调查。
1调查对象和方法
本次调查的对象为河南某师范大学的三年级学生，调查采用问卷和访谈相结合的方式进行。本次调查发放问卷400份，回收有效问卷380份。有效问卷回收率为95％。有效问卷中文科学生175人，占46％；理科学生205人，占54％。但对个别问题的回答中有些人没有作答，故个别项目的合计人数会略少于上述数字，此外还对部分教师进行了个别访谈。 本次调查涉及对象有男生和女生、成绩优秀的和成绩差的、文科和理科的学生，说明本次调查采用的样本有一定的代表性。
2调查结果与分析
本问卷共有30个题目，内容大致可以概括为两个方面，用EXCEL软件统计处理后结果如下：
1）师范生问题意识现状。回答“你在大学学习期间基本不提问题或从来不提问题吗？”有185人回答“是”，占48.7%，有195人回答“不是”，占51.3% 。对题目“随着年级的增长，你的问题”，有31人回答“大为减少”，有79人回答“略微减少”，有58人回答“基本不变”，有154人回答“有所增加”，有58人回答“大为增加”。从这个调查可以看出，有48.7%学生没有掌握问题解决性学习这种学习方式，问题意识比较淡漠。现代教学论研究指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题，而不是感知（尽管学生学习需要感知）[1]。有了问题才能诱发和激起求知欲，才能去深入思考，学生的学习才能是本质或深层的。而很大一部分师范生感觉不到问题的存在，他们就不会深入思考，那么学习就只能是表层的和形式的。一般来说，随着学生的年级的升高，知识面逐渐拓宽，相应的问题应该越来越多。但从调查中发现，有44%的学生的问题基本不变甚至有所减少，这说明师范生大学的教育或教学在一定程度上不仅没有发展甚至窒息了学生的问题意识；
2）“基本不提问题或从来不提问题”的原因分析。在回答“平时你对老师讲的知识”这一问题时，有16人选择“从不质疑”，有144人选择“有疑问但不提出”，有144人选择“有疑问但不追根究底”，有76人选择“提出并与老师或同学讨论。从这里可以看出，95.8%学生对老师讲的问题并不是盲目相信，他们是有自己的看法的，但是由于传统的教学、考试制度等方面的原因,再加上大多数师范生认为自己将来所从事的职业是教师，所扮演的仅仅是个知识的传授者的角色，没有必要进行创新就能适应职业需要，这种角色定位也使他们缺乏提出自己的观点或想法的意向或能力。
在回答“基本不提问题或从来不提问题的原因”时，多选“课程结构不合理”、“课堂缺乏提问的气氛”和“考试制度不合理”三项的占40% ，远远高出其它单选和多选的比例，这说明学生问题意识缺乏不是单一的因素造成的，需要进行综合改革。另外只选“有问题自己会解决”的占32%， 主要是大学生觉得自己各个方面已经成熟，可以独立解决问题了，但这也从另一方面说明，大学生缺乏合作学习的意向和能力，个人独立解决问题只能从一个或几个角度看问题，而提出来和大家共同讨论则可以从多个角度看问题，可以获得对一个问题的多种看法。
3思考与建议
在问卷的最后设置了一个开放性问题，问的是“您对提高大学生问题意识有何建议？”虽然由于种种原因，此题的回答率并不是很高，但回答中却不乏真知灼见。同时，就这一问题和部分教师进行了座谈，现根据答卷情况、座谈情况和笔者的思考、特提出以下建议。
3.1变革教学方式，创设问题意识的课堂气氛
问题意识是孩子与生俱来的，孩子刚会说话的时候说的最多的是问题，但为什么随着年龄的增长特别是入学后问题意识越来越淡漠呢？主要原因之一是学校教育的弊端所致。长期以来中小学教育以应试为主，采用单一的接受性教学方式，总是强调标准答案和一切事物的惟一正确性，忽视学生自己的看法和体验，久而久之学生就丧失了向权威提出问题的意识。学生进入高校后，升学的压力大大降低，但高校对教师的评价重点往往放在科研上，而对教学的评价往往没有一个科学的量化标准。也就是说，科研是一个硬指标，而教学是一个软指标。受利益和荣誉的驱动，大多数教师把自己的工作中心放在科研上，而对教学没有一定的反思和改进。同时，以讲授法为主的接受性教学，很多教师已经驾轻就熟，并且很容易控制课堂和教学内容，好多教师不愿意花大量的时间和精力去探索新的教学方法和手段。这就使得接受性教学也成为大学教学主要的甚至是唯一的教学方式。当然以讲授法为主的接受性教学有很多优点，对很多课程来说，还应该以它为主。但单一的接受性教学有很多缺点，如容易使学生迷信权威、墨守成规；课堂缺乏提问的气氛，不利于培养学生的问题意识, 摧残了学生的兴趣和热情，从而不利于培养学生的创新思维和创新能力。
要培养学生的问题意识，首先就是改变这种单一的教学方式，实行多种教学方式并重。比如新的课程改革推出了合作学习、研究性学习、自主学习等现代学习方式，而这些现代学习方式的重要特征之一就是问题性，也就是说，这些教学方式使教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。所以，积极推广这些教学方式为学生问题意识的发展提供一个良好的课堂气氛，有利于学生问题意识的培养。比如美国的高等师范院校都比较重视这些现代教学方式的运用，他们的教师在许多课程的教学中，要求学生结合课堂学习，分小组或独立承担一两个研究项目。学生通过亲自调研、查阅文献、搜集资料、分析研究、撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高[2]。
3.2积极进行课程改革，为学生问题意识的发展提供科学的课程环境
申克丹齐格阐明了一个值得注意的观点：信息量和创造积极性之间有一定的关系。她认为，创造力可以在最小信息量的前提下产生，亦能在信息完备的充分条件下产生；信息的规模越大，对信息进行创造力加工所依据的现实性的范围也就越大，正是在信息量不够的情况下，才能产生解决问题和战略的可能性，这些战略和可能性都可以看作是富于想象力和独创性的，而对文化和社会具有极罕见和突出意义的创造力的最高形式，只有在拥有最大限度的信息时才能达到[3]。发展中的学生不可能具有最大的信息量，达到创造力的最高形式，但问题意识产生的可能性是完全存在的，而目前学生问题意识没有或者很少有，从课程方面分析主要原因有以下两点：①课程类型结构单一。学科课程多，活动课程少，而这些极少的活动课程很多还流于形式；学科课程中分科课程占的比例过大，而占极少比例的综合课程大多数是本专业内的综合，跨学科的融合课程和广域课程极少。这种状况阻隔了知识间的联系及其运用，使知识经常处于无序状态，从而影响到学生思考问题的方式及问题的产生；②不均衡的科目设置。课程内容应包括学科知识课程、通识知识（博雅知识）课程以及教育知识课程等方面的内容，但目前的高师学科专业课程设置的科目过多，所占的比例过大，而通识教育课程和教育专业课程比例过小。据统计，高等师范教育中博雅知识的课程比例为总课程的20%～30%，人文社会学科“清一色”为政治理论课，自然学科的比重也非常低。总之，由于学生通识知识欠缺使学生不能形成完善的认知结构，学生只能从一个角度看问题，不能从多个角度综合地看问题，这样学生在许多情况下都会认为了解颇深，但学生积累了一定的信息量后，看待一切问题都习惯成自然，视而不见。加上人的惰性心理，问题即使萌芽，也会昙花一现，不予深究。教育专业课程不仅门类少而且所占的的比例也极低。教育类课程低于总课时的10%,而美、英、日等分别达到总学时的40%、33%、20%[4]。由于教育类课程的欠缺，学生教育素养欠缺，对当前正在进行的课程教学改革反映冷淡，看不到当前教育、教学过程中存在的问题，更谈不上反思。新课程改革提出培养的教师不仅仅是“教书匠”，而且必须是“研究者”，必须是能在教学过程中不断发现问题并且不断解决问题的学者。而目前开设的教育类课程远远不能满足这种要求。
[2]