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重构、僭越与复归——试论全语言及其限度
作者：于 龙 贾 锋
[关键词]全语言，语言教学。
[中图分类号]H09[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)02-0143-05
1全语言：内涵与流布
全语言（Whole language），也被译为“全语文”、“全语言教学”、“整体语言教育”等，是20世纪70年代末80年代初产生于美国的语言哲学流派，也曾是欧美影响最大的课程改革流派。其领军人物“全语言之父”、心理语言学家古德曼最早给出定义：“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”[1]一般认为，全语言是一种观念，一种态度，一种教育哲学观，一种有关语言学习的理念；在台湾，则被认为是一种教学模式，或是跨学科的学习模式。也有人认为“它不是一种简单的教学方法和技巧，而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论和原则”[2]。
对于全语言的“全”，人们通常的理解是“全面的语言形式”、“全面的语言能力”、“全面的语言内容”、“全面的语言活动组织形式”；“全文”（whole text）、“全语言技能”（whole language skills）、“全语言方法”（whole methods）和“全语言环境”（whole environments）。这里的“全”是“‘完整性’、‘统整性’之意，是对教育中的‘孤立’、‘片段’的一种反动”[3]。其基本理念可概括为，一个“完整的学习者”在一个“完整的情境”中，习得“完整的语言”。全语言学习强调语言的整体意义，而不是把语音、词汇、语法分开来学，因为在全语言观念中，语言是包含听说读写在内的一个不可分割的整体，而语言学习也应该由整体到局部，而不是先学习语音、单词，再组句、构篇；而且语言知识及策略也没有特定的阶段，语言学习本身也就不可以分阶段和等级。因此，全语言以听说读写分开培养为目标，而旨在探寻在真实语言事件中所包含的意义。为此，全语言教师要秉持“以学习者为中心”的理念，尊重学习者的兴趣和意愿，设计有适切的、意义的、真实的整体语言活动（如主题单元的方式），提供未经分割的语文用例（如完整的文章、完整的语言事件、完整的对话、完整的故事等），营造有吸引力的、丰富多彩的、舒适且人性化的全语言环境（如图书角、视听室等），鼓励学习者之间主动进行有目的的语言互动，采用过程性的、真实的评量方法对学习者的语言习得活动给予积极反馈。
由于全语言是对标准测验下的传统语言教学的反省与反动，因此它一经出现就产生了巨大的吸引力。1987年，由于传统的音标教学被指责为乏味，美国加州教育官员遂采用全语言教学法来增加儿童学习阅读的乐趣。英国的全语言教学理念下的“国家写作计划”则吸引了2000多名老师参与，23个地方机构支持。此后，全语言的教学研究很快遍及美国、英国、加拿大及新西兰等地，仅美国和加拿大就有400多个全语言协会。20世纪90年代，全语言思潮波及国际幼儿教育界。1995年左右，香港推行全语文写作计划。大陆方面，1999年完成、2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的具体项目表现出对“全语言”的认同——在语言环境中进行语言交往，习得并发展语言能力。而对旧纲要中语言要素（语音、语词、语句）的学习删除了，“这从某个侧面反映了我国幼儿园语言教育目标上的完整语言倾向”[4]。2000年10月，由徐德江主持的“汉语文创新教育”课题成立，该课题设计了“全语言整合教育课程”。2000～2002年，中央教科所的“大成全语文教育”课题，把“识字、阅读、作文、口语交际”基本训练融为一体。2003年8月15～17日，新加坡智源教育学院和中国老教授协会在新加坡联合举办了主题为“幼儿全语言教育”的“第一届亚洲华文幼儿园教育研讨会”。2004年，台湾全语言教育发展研究会第五次会议在台南大学召开。2004年11月9～11日，“幼儿文字教育环境创设专题研讨会暨全语言整合教育课程发布会”在上海闵行召开。
基于全语言的完美理念和迅速流布的现实，Goodman在1992年甚至乐观的估计：“在美国和加拿大，整体语言教学的未来就是教育革命的未来，我坚信它最终会在世界范围内以较完善的形式和内容成为教育理念的基柱。”
2颠覆与重构：当全语言走向传统语言教 学的对立面
全语言的目的在于改进语言教学，它常被视为与传统的“看字读音教学法（phonics）相异的教学方式，是对回归基本能力、以技能为导向的课程主流的反动、颠覆与重构”。古德曼甚至宣称，全语言教育尝试把学校学习回归到真实世界的最初点，将以往习以为常的教科书、作业簿、考试搁在一旁，邀请孩子藉着读写真实的东西，来学习阅读和书写。当全语言站到传统语言教学的对立面时，二者之间就开始划出日渐清晰的界线，呈现出明显的区分。见表1。
全语言认为学习语言（ learning language）、学习关于语言的知识（Learning about language）以及经由语言学习（Learning through language）是同时发生的，它把语言习得看成一个整体，强调听说读写能力的统整，认为应当提供真实的语言情境，让学生进行基于真实交际目的的言语实践，这种语言观与传统观念中技巧至上的观念相比，有进步意义。但，当全语言对语言技能和语言项目的训练采取全盘否定的态度，认为零碎的语言和技能不必在学生真正从事读写之前教给学生，只要在读写中，学生就会从各种具体的语言经验中归纳出抽象的语言规则并能将这些规则加以应用时，全语言就开始走向了另一个极端。实际上，传统语言教学在教学语音、单词、句法时，实际上也是在一种言语实践中，也并非不关注语言意义，不重视语言理解。
全语言的课程观主张取消层级划分，以主题单元的方式组织读写活动，强调课程必须是有意义的、实用的，其主题单元的内容可以关涉社会学科、自然学科、数学、艺术等领域。在这里传统语言教学的课程观被理解为切割性的、分析性的，然而“传统语言教学”的关注点并未“完全”在字、语词和句子上，即便关注这些又何尝离开语言情境了呢？师生教学行为始终是“在语言中”的。全语言课程观忽视语言能力的阶段性发展，回避语言课程的层级化事实，不考虑学习者词汇量等语言知识储备的差异，只是关注了“任意的话题选择”，片面强调课程的意义单元模式。在全语言课程观中，“真实世界”是一个很重要的表述，它强调在日常生活中, 孩子学习语言是不分科目, 不分听说读写的自然过程, 真正的整体语言精神就是把语言放回自然情境, 让语言学习回归真实世界。然而，即便是在传统语言教学中，学生何尝脱离过真实世界、语言世界呢？
在教学上，全语言教师相信通过商店渠道出售的普通版图书（而非专门为学生出版的基础读物）的“真正阅读”，以及基于各种目的和用途的“真正写作”（如留言条、信件、故事、报告等）比起技能学习更“基本”。因此，在教学实践中，全语言教师通常舍弃传统教科书而另择他物。但是，为什么所谓真正的阅读就非得拒绝教科书？那更“基本”的读写实践（日常读写）不待老师教就已经存在，教师何用？为什么强调全语言，就非得排斥分项的语言知识和技能训练？因此，所谓“更基本”的全语言恐怕更有可能导致“基本语言能力”的丧失。全语言教学也“反对按照阅读技巧分析阅读材料，认为阅读的目的是获取信息，技巧只不过是达到目的的手段。学生无需做阅读技巧性的练习。阅读的目的在于获取有用的信息，而并非阅读本身。阅读的重点是对内容的理解，而不单纯是词汇、读音和阅读速度”[5]。全语言强调阅读的目的在于理解和获取信息，但教学视界中的“阅读”究竟目的何在？——是教学生如何更快捷、准确的获取自己需要的信息，还是获取信息本身？实际上，如何在特定语境中获知需要的信息，如何在有限时间内获取准确的信息，都需要技巧。在这一点上，全语言教学恰恰是反阅读教学规律的。再者，当教科书、作业本被束之高阁之后，当学生不再为系统的训练发愁，不用为学习负责之时，全语言用什么来保证教学质量？
[2]