首页 -> 2008年第3期
论地方高师院校教育质量标准的“本土化”
作者：王 鹏 王秋芳
笔者强调的地方高师院校教育质量标准地方化，是根据本地区发展水平、发展的需要来确定条件质量标准、过程质量标准和效果质量标准，就是说，地方高师院校教育质量标准的定位，是以“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”三者为基本出发点，突出“为本地区发展服务”这一中心。1999年11月30日，世界银行东亚太地区人力资源部印发的题为“21世纪中国教育发展目标”的报告中指出：“中国的质量评价过多的参照投入水平指标，如教师合格率、生师比、图书设备达标及课程开发等。仅依靠投入指标进行质量评价是一种误导，最好是实行对于过程和结果的测评。”[4] 这种建议同样适用于地方高师院校教育质量的评价。
3.2地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”
高等教育大众化、多样化，要求地方高师院校教育质量标准多样化、地方化。我国高教管理体制改革，逐步把权利下放到学校，让高校面向外部市场，这使地方高师院校办学自主权逐步扩大，使其教育质量标准“学校本土化”成为可能。各地方高师院校有权限根据本地区发展需要和本校实际调整专业结构、课程结构和人才培养规格，自主确立适合本校实际的教育质量标准体系，本文称之为教育质量标准的“学校本土化”。
应当指出，这里所讲的教育质量标准的“学校本土化”是在遵循国家教育方针的前提下进行的，是国家制定的高等教育目的、高等教育质量总要求在地方高师院校的具体化。我国高等教育目的是培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。地方高师院校的培养目标必须服从于国家规定的各级各类高校培养人的总质量目标和规格要求。那么，地方高师院校培养人的规格应当是德、智、体全面发展的，为地方经济建设和社会发展服务的应用型、技能型高级专门人才。各地方高师院校必须根据地区产业结构情况和人才市场的需求自觉调整在校专业结构，自行规定各专业人才培养规格，即将地方高师院校培养目标进一步具体化。由于教师培养规格上移，目前的二级师范教育体系正在发生着变化。专科层次的地方高师院校将逐步脱离教师培养行列，急需重新定位办学目标。为更好地、更直接地为地区经济建设和社会发展服务，专科层次的院校可转向职业技术学院、社区学院等高职类型的院校，通过与企业、社会力量合作办学的形式，增强自身参与市场竞争的能力。本科层次的地方高师院校的教育质量标准定位，则要避免向国内外一流大学看齐的倾向，是否继续以师范教育为主体，要看地方教育市场状况如何。总之，地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”要求各地方高师院校在服从国家教育目的的前提下，因时、因地、因校确定适合自身生存与发展的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系，根据地方发展和市场变化的需求，及时调整专业与课程结构。诚然教育质量标准的“本土化”要求对构成教育质量的条件质量、过程质量和效果质量的评价，都要根据本校和本专业实际制定“校内质量标准”。
3.3地方高师院校人才培养过程与规格的“个性化”
各地方高师院校自主确定了本校的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系后，就要有相应的人才培养模式来保证培养目标的实现。高等教育发展由英才教育阶段过渡到大众化阶段，首先是人才质量观的转变。英才教育阶段是通过一系列的学术筛选，挑选出所谓“最好”的学生，把他们培养成所谓的“栋梁之才”，而把其余的学生视为“失败者”和“陪衬”。而大众化高等教育关注每一个学生的潜力是否充分发掘，其个性是否得到充分发展，帮助每个学生走向成功。大众化阶段的学生人数多，其素质状况更是多种多样。学生质量多样化，评价学生的质量标准也多样化。总之，大众化教育阶段，地方高师院校学生质量标准定位于个性化。因而，目前地方高师院校应实施个性化教育，为每个学生个性发展提供有利条件，帮助学生完成其前程设计，并引导学生实现其与社会发展需要相一致的个性发展目标。
对地方高师院校个性化教育过程质量的评价，主要是以每个学生在某个阶段学习过程中的发展状况（如学生学习的程度，进步的快慢包括能力、态度、情感、技能等方面）来评价。教师工作质量主要从了解、研究学生个性，指导学生进行前程设计，引导学生掌握某专业（或学科）的知识和技能，组织学生进行职业技能训练，帮助学生发现、解决个性发展的困难和问题等方面来评价，而绝非以授课效果这一项指标来衡量。地方高师院校个性化教育质量评价以过程性评价为基本形式，以定性评价作为基本方式，其评价的基本标准定位于是否有利于学生个性的充分发展及学生个性发展状况如何。
最后，需要进一步说明，文中提出地方高师院校教育质量标准本土化，旨在通过构建一种校内师生员工以及社会各界都能接受、都会使用的话语体系，来表达教育质量的种种不确定性，同时反映地方高师院校教育质量的特殊性，使广大师生员工及社会各界人士都能成为教育质量评价的主体，使地方高师院校教育质量评价由政府评估为主体转向以学校评价与社会评价、自我评价与他人评价相结合。教育质量评价主体的多样化，有利于全员参与教育质量的管理与监控。本领域的许多问题有待于进一步研究。
参考文献
1荣光宗.大学自我维持研究[M].长沙:湖南师范大学出版社,2006.
2 赵中建.全球教育发展的研究热点[M].北京:教育科学出版社,1999.
3 [美]菲利普库姆斯.世界教育危机[M].北京:人民教育出版社,2001.
4 国家教育发展研究中心.2002年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社,2000.
[1]