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新课程改革背景下的有效教学交往研究
作者：李淑贤 沈小碚
[关键词]新课程，有效教学，有效教学交往。
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)05-0400-04
1问题的提出
“有效教学”是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动[1]。而要实现课堂教学的有效性，有效的教学交往是必备条件之一。早在20世纪初美国教育家杜威就提出有关交往的教育价值问题。他认为，“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性。”前苏联在20世纪80年代兴起的“合作教育学”则从实践的层面系统探讨了师生平等交往对学生发展的价值。他们认为，在教学实践中师生间的交往障碍与人际隔阂已经到了十分严重的地步，不变革专制封闭的师生关系，不打破师生间的对立，教育的任何改革都是徒劳。我国教学交往研究是从20世纪80年代开始的，1998年5月全国教学论专业委员会专门召开“全国教学问题理论研讨会”，集中研讨教学交往的有关理论和实践问题。张希希认为有效的课堂交往是变革的动力，并着重论述了有效课堂交往的基本策略。曹正善认为教学交往的有效性直接影响教师的教学质量和学生的学习成效，并论述了有效教学交往的特征。另外，还有学者从教师教学风格，教学过程主体参与特征等方面对有效教学交往的问题进行了研究与探讨。
应该说有效教学交往的研究对于拓展人们的思路和视野，丰富和完善教学理论，提升教师的专业素养，促进学生的全面发展都具有很重要的现实意义，但是目前在研究的深度和广度上存在不足，还没有形成包括规律、理论、应用和工具的中和研究范式。因此，新课程背景下探讨有效教学交往具有较强的理论与实践意义。笔者认为研究有效教学交往的落脚点在于寻求教学交往中的有效策略，重构师生关系，促进学生全面、科学、和谐的发展。
2有效教学交往的内涵及基本特征
新课程改革后有效教学交往备受关注，但是教学交往流于形式，因此，要正确而深刻的把握有效教学交往的内涵。
2.1有效教学交往的内涵
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。归纳起来可分为两种派别：一派从促进学习者角度来定义有效教学，如J.M.broder和J.H.Dorfman认为有效教学是指有效的促进学生的学习,完成教学目标[2]；C.kgriacou指出，“有效教学主要关心某种教育活动怎样更好的促进了学生的理想学习。”[3]另一派从教学投入与教学产出的关系角度来界定，又可细分为从效率、效果和效益方面对有效教学的定义。从新课程的视角来看有效教学，笔者认为有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度﹑效益和效率促进学生在知识与技能﹑过程与方法﹑情感态度与价值观“三维目标”上获得整合﹑协调﹑可持续的进步和发展，从而有效的实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。新课程追求的是三维统一的和谐理念，不能片面的强调任何一个维度，这是新课程有效性的核心内涵。
要全面实现新课程的有效性，不能单单以传授的方式去教给学生，特别是情感态度与价值观的培养。因此，师生间的有效交往是解决这一问题的理想选择，而课堂就是师生交往的主要活动场。课堂教学这一特殊的社会活动是学生在教师创设的学习环境中，通过交往完成意义建构及自我认知的过程，这一社会有机体是否真正充满生机与活力，取决于人际互动这一动态过程的状况。因此，有效的教学取决于师生之间的互动。有效的教学交往特别强调交往中的学生的全面发展。它位于全人教育的背景之上，是一个内涵丰富的概念。一些学者认为有效教学交往即“在教学过程当中，教学主体以构成人类文化的符号为中介，相互作用、相互影响的活动，其目的是在达成沟通理解的基础上重构师生关系﹑促进学生全面科学的发展”[4]。德国哲学家雅斯贝尔斯（Jaspers,Karl）将教学交往分为三个层次：以知识学习为目的的教学交往、关注哲学思考的教学交往和关注生命世界的教学交往[5]。在第一层次的教学交往也即真的教育的第一步——学问的教育。在第二层次的教学交往将教学视为师生一起探索理智所能到达之远景的过程，致力于求真精神的培养和求真方法的教育。而第三层次的教学交往重新回归于生活。不仅强调了在教学交往中应充分利用学生已有的生活经验，引导学生在广阔的生活空间下进行思考；而且更加注重师生双方应主动走进对方的世界，致力于相互之间的理解。
2.2有效教学交往的基本特征
教学交往的有效性思考必须是先考察一般交往的有效性即真正的交往的特征。马克思主义从社会关系的角度分析了这一问题。“真正的交往体现为人对交往关系的自由占有，人从交往的形式主体转为真正主体，交往真正成为人的自觉自由行为”；“真正的交往是自由人的联合，在交往中人人平等而呈现出高度的民主”；“真正的交往是人对自己生命本质的全面占有，交往成为了人的内在需要”；“真正的交往具有美的性质，是审美关系的普遍化，交往使人的自由创造和人类和谐获得统一。”[6]这为分析有效教学交往提供了重要的理论依据。
1）交往的主体性。有效的教学交往中的主体具有多元主体性﹑交互主体性和多极性，这些特征集中表现在交互主体关系上，具体化为四个方面：参与性﹑民主性﹑合作性与整体性[7]。课堂教学是一种以知识、文化为中介的特殊的社会活动，长期以来，由于我国中小学课堂教学的空间构成大都采用“秧田型”，而且教师扮演的是“课堂控制者”与“知识传递者”的角色，学生扮演的是“遵从者”、“取悦者”、“忍受者”等，这些都制约着学生主体性、积极性的发挥。新课改后，倡导教师转变自己的角色，构建民主、平等、和谐的师生关系。这种新型的师生关系的构建以主体间的平等地位为前提。而这种平等主体地位是通过在交往中各自的角色与作用体现出来的。其中，教师在师生间的交往中的角色应该是“引导者”，学生在交往中的角色应该是知识的自我建构者。知识学习的过程不是传递的过程，而是学习者的主观与客观相互作用的过程，也就是建构的过程。因此，有效教学交往中必须强调学生的自我建构，尊重学生的主体地位，树立师生平等的意识；
2）交往的活动性。有效教学交往活动是交互主体交互作用的对话过程，具有互动性﹑整合性﹑创造性﹑愉悦性﹑互惠性等特点。对话是有效教学交往的基本形式。在对话中，教师不是作为知识的占有者和给予者，而是通过师生之间的对话引导学生的思维和情感倾向，使学生自己发现知识﹑获得智慧，如雅斯贝尔斯所说的那样：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。”[8]教学交往中的对话是一种交互式的互动，它并没有严格的规则，教学主体要有临场应变的能力，因为对话是在进行中不断变化的，对话主体也是在情景中不断生成的，双方的活动受对话过程的引导，受对话发生的“语义背景”即“上下文”的引导[7]。因而对话状态可使人获得相互理解和沟通。这就使教学得以脱离沉闷，变得生动形象，教学的功能也得到有效的放大；
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