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大众化背景下个性化人才培养与板块课程设置
作者：何楚明
[关键词]高等教育大众化，个性化人才，人才培养，课程板块，课程设置。
[中图分类号]G649.2 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0021-04
1问题的提出
中国的高等教育发展，从1949年到1999年扩招前，高等教育的毛入学率约为9.8％，五十年的精英高等教育为国家的经济社会发展培养了大批急需的人才，这些人才在国家的经济社会建设与发展中作出了巨大的贡献，也奠定了国家人才及其发展的基础。此一精英教育阶段，由于人才的相对不足及经济社会快速发展对人才需求的相对旺盛，学科、专业和人才的知识结构与经济社会发展不相适应的问题虽然也存在，但由于经济社会对人才供给的饥不择食，使该矛盾被大大地掩盖和淡化了，高等教育及其培养的毕业生在就业上并没有形成多少压力。从1999年起国家实行了大规模的高等教育扩招政策，到2002年，高教毛入学率达到15.3％的水平，2007年更是达到了23％，全部高等教育在校生达到2700万人[1]，成为全世界高等教育在校生最多的国家，从精英教育踏进大众化教育仅仅用了几年的时间。高教大众化为我国的经济社会发展培养了大量的各种人才、注入了新的动力，推动了经济社会的发展；而与此同时，由于量的急剧扩张，以及经济社会处在转型期、中国加入了世界贸易组织（WTO）、经济全球化加快等因素的影响，市场经济对人才知识结构、对高校的学科与专业设置均提出了新的要求，使高校毕业生就业难的问题凸显并难度逐年加大，其表现就是一方面经济社会急需的人才需求旺盛而供给不足，而另一方面大量的高校毕业生就业困难。毕业即失业在近几年并非是个别现象，因而引起社会、公众、媒体及政府的高度关注，甚至每年都成为各级政府“人大”和“政协”两会关注和热议的主题之一。多年来，为了改善高校人才培养中显现的问题，在宏观层面，政府主管部门与高校都进行了相应的改革，特别是在学科与专业设置及高等教育布局结构上进行了改革调整；在微观层面，许多高校对课程内容、体系及结构进行了改革，力求使人才的学科与专业结构、知识结构能适应高教大众化的要求。由于我国由精英转入大众化教育的过程相当短，在完成精英转大众教育的过程中政府的主导性及功能太强，高等教育机构是在被动的过程中进入大众化阶段的，不同层次和不同类型的大学在整个高等教育系统中的角色与定位，无论从理论上及实践上都远远没有做好准备，这与发达国家和地区的高教大众化是在自然发展过程中形成的实践存在着许多差异。在先于我国由精英转入大众化高等教育的国家和地区，他们提供了许多有启发意义的理论与实践方面的经验，供中国学习和借鉴。但由于中国是一个发展中的大国，人口众多，经济社会发展极不平衡，也造成不同区域对人才及知识结构要求方面的差异。在应对高等教育大众化背景下人才培养与经济社会的适应方面，无论哪一层次及类型的高校，由于人才培养过程周期长，带有明显的时滞性；大规模的扩招又使整个教育资源造成紧张，学生的个性化培养往往难以实施，人才的个性化特点难以彰显出来，从而造成人才千人一面的专业化特征，难以适应经济社会多元化发展的需求。正因如此，本文提出了个性化人才培养与课程板块设置问题，其核心就是在宏观改革的同时，通过不同课程的组合，构成同一学科或专业的不同方向，使来自不同经济发展水平区域的学生为应对未来的经济社会需求及职业生涯，选择适合自身发展需要的板块课程，培养具有不同知识结构与技能的人才，适应经济社会的发展需要。这对于一个人口众多、发展层次不同、高教资源相对不足的大国来说，具有积极的意义。
2高教大众化阶段的人才培养与经济社会 发展的互动
高教大众化是经济社会发展到一定水平下的产物。美国20世纪40年代初在世界上率先实现了高教大众化，其人均GNP水平大约为1000美元，在后来不同国家进入马丁特罗所定义的15％这一高教大众化的初始阶段时，也验证了此特征。据联合国教科文组织1993年在《世界人口报告》中对100万人口以上国家所作的统计，不同国家或地区高教的平均毛入学率，人均GNP在500～1100美元时为12.9％，人均GNP在1000～2000美元时为19.6％，人均GNP在1万美元以上的欧洲国家为34.7％，计入北美为51.4％[2]。这种统计说明了高教大众化与经济社会发展水平的关系。我国自1978年改革开放后，经济发展快速，但高教发展水平与经济社会的发展水平存在差异、不相适应，正是此种背景下，中国大陆1999年实施了高教大扩招政策，以适应经济社会发展对各类人才的需要并实现互动。据统计资料显示，改革开放的1978年，全国的GDP 为3645.2亿元（人民币，下同），人均GDP 381元，至1999年，全国GDP已达到88479.2亿元，人均GDP 7159元，到2002年高教毛入学率15.3％时，全国GDP为119095.7亿元，人均GDP 9398元[3]。从统计数据看，中国的改革开放，使经济得到快速的发展，按汇率计算，1999年，人均GDP实际上已达到1000美元以上，上海、北京、广东、浙江、江苏等较发达的地区人均GDP实际上在1500美元以上；2002年人均GDP实际上已达到约1300美元的水平，此时中国的高教毛入学率进入了高教大众化的门槛，与世界各国统计的数据比较，高教毛入学率并没有超前而是略为滞后。到2007年，中国GDP已达到246619亿元，人均GDP18683元[4]，按当年汇率计算已接近人均GDP3000美元；人均GDP，京、津、沪以一元化人口为主的地区已超过6000美元，粤、浙、苏地区已在5000美元左右。而同一时期的毛入学率，京沪地区高教毛入学率在50％以上，津已接近50％的水平，浙、苏地区已超过35％，粤达到25.6％，而中国的平均高教毛入学率为23％。从这样一种发展水平上说，与世界平均统计水平大致相当或处于略为偏低的水平。从全球所作的统计结果比较我国的高教大众化水平，高等教育的发展与经济社会发展的需求应该是处于一种动态平衡及互动发展的状态。但从现实情况看，中国自进入高教大众化阶段后，毕业生的就业问题日益突出，供求关系问题双向都较为突出，即一方面毕业生就业困难，另一方面用人单位急需的人才高等教育部门却不能提供。这“两个不适应”，充分说明了中国经济社会的快速发展过程，高等教育机构未能做好相应的充分调适，自身的改革应变滞后，导致人才培养上产生相应的问题，概括而言就是人才的专业、学科、层次、知识与技能结构等方面的问题。因此，在高教大众化阶段人才培养中实施板块课程，使人才更好地适应经济社会多元化发展的需要，应该是一种具有市场与自适应双向功能的特殊作用。特别是在经济处于转型期的发展阶段，不同行政区域经济社会发展的不平衡，对人才的知识、结构、层次等需求往往呈现出巨大的差异，因此，板块课程的设置就为不同区域、部门对不同人才的需求提供了自动调适的可能。
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