首页 -> 2006年第2期

课堂教学中对学生评价的误区分析

作者：常学勤




　　中小学阶段是学生人格形成最为重要的时期,觉醒､叛逆､独立思考､自我选择,有各种各样的可能性;是他们一生中思想最活跃､求知欲最旺盛､情绪最不稳定､最容易出问题,因而也是最需要指引和关心的时期,他们的自我意识､自我认知､自我判断都将在这一阶段逐步形成｡在这一过程中,外界的表扬和批评将左右学生对自我的价值判断,并进而对学生的自信心､学习兴趣和动机､同伴关系､心理健康等产生一系列的影响｡因此,课堂教学中教师普遍意识到应对学生的学习行为及时进行评价,但由于种种原因,这种评价仍存在着诸多的误区,常常游走于批评与表扬之间,从一个极端走向另一个极端｡以下是通过几个真实的镜头回放,对课堂教学中学生评价误区所做的分析｡
　　
　　误区之一:只见缺点,不见优点
　　
　　镜头一:这是一节数学教学研究课,听课者除了学生外,还有这个省会城市所有的这一年级数学老师,以及来参加培训的省级数学学科带头人和骨干教师｡课题是“有趣的七巧板”｡老师要求学生小组合作,发挥想象力,用手中的七巧板拼出图形,并讲述图形所要表达的内容｡率先完成的一个小组代表高高举起了手,他成了第一个发言者｡现场嘈杂,加之不习惯使用无线话筒,我们无法听清他的发言,但老师的评价却通过耳麦清晰地传来:“一看,就知道你的学习和你的人一样粗糙!”大屏幕上,是学生复杂的表情｡
　　分析:学生的表情为何复杂?或许有众目睽睽之下遭遇批评的尴尬,有参与积极性受挫后的失望,更有“自取其辱”的懊悔?此刻,他的心中一定像打翻的调料瓶——五味俱全｡老师可能没有想到,看似随意的一句话,对学生的伤害会有多深｡长期以来,我们的老师相信:优点不夸跑不了,缺点不说不得了｡所以在课堂上,常会看到这样的情景:对学生的优点,如认真听讲,积极思考,热情参与,响亮的回答,老师视而不见;对学生的缺点或小过失,如错误的回答,偶然的走神,无关紧要的小动作,却大张旗鼓,抓住不放｡从心理学的角度讲,每个人都希望得到他人的肯定,杜威指出:“人的本质里最深远的驱策力就是希望具有重要性｡”这是人向上､向善的动力｡在学生的自我概念形成之前,他对自我的认知主要借助于外界的评价｡如果学生长期生活在否定性的评价中,他对自我的认识也将趋向于负面｡这种负面的认识反过来又强化了学生的消极(或不良)行为,形成了“你是一个坏(笨)孩子”→“我是一个坏(笨)孩子”→“坏(笨)孩子就应该是这样”的恶性循环｡当老师困惑于“差生”为何屡教不改､越批越勇时,别忘了,那可能正是自己耳提面命､反复提醒的“功劳”;当老师为了学生的错误,停下课来大加批评,而当事者却看似若无其事的时候,也许他久被冷落的心正为终于引起了老师的注意而心满意足(这一点和孩子的“人来疯”心理相似)｡反面强化是一把双刃剑:可能让学生明白了什么是教师(学校､社会)所不期望的行为,从而向着正确的方向发展;也可能恰恰强化了教师所希望排除的行为｡至于结果如何,则全看教师的教育艺术｡
　　
　　误区之二:忽视——既不表扬,也不批评
　　
　　镜头之二:一节小学艺术课,课题是“诗画配乐”｡老师首先出示了《咏鹅》诗,要求“看谁读得既正确,又有感情”｡一位男生在一片小手举成的“树林”中幸运地被第一个叫起来｡在他颇为认真地读过之后,老师让一位女生进行评价,得到的回答是:“他读得感情不够｡”老师顺势请她读一读｡读过之后(在笔者看来,二人的吟读并无多大区别),老师同样未做评价,只顾继续讲课,全然忘了两个学生还站在那里｡女生大概觉得自己刚才的表现还不错,稍后便坐了下来｡可怜那小男生,满脸困惑地站着,不明白自己错在哪里,该不该坐下｡眼看着几个环节过去,老师脸上似乎无不满的表情,男孩才怯怯地坐下｡不知后半节课,他忐忑的心可曾放下?
　　分析:处于身心发育期的学生,正是从外界的反馈中,判断出哪些言行是正确的､安全的､受欢迎的,哪些是错误的､危险的､受排斥的,并倾向于巩固前者,弱化后者｡如果得不到反馈,就无法对自己的言行做出恰当的判断和修正,以致陷入盲目｡镜头二中的小男孩,虽然有那位女同学对他的评价(而且我们也不否认同学评价这种方式),但在笔者和听课的教师看来,她的评价很是勉强,老师应做出更客观的分析｡令人遗憾的是,没有｡所以,男孩困惑着,不知所以｡另外,从现场的情况看,显然是教师忘了让学生坐下,并非有意惩罚学生｡照理说,这不是什么大过｡但为何忘了?因为老师的注意力全在教学内容上,以致于对站在自己面前的学生视而不见(虽然她每一次转身面向学生时,我们都希望她能看见)｡这是问题的表象,说到底,则是教材中心､教师中心的体现｡在教师眼里,实现教学设计,完成教学任务才是最主要的,至于学生的反应､学生的心理,则未放在心上;与学生换位思考,就更谈不上｡教育,一旦“目中无人”,效果又能怎样?
　　
　　误区之三:等待一个自己想要的答案
　　
　　镜头之三:这是一节小学数学课,课题是《分数的初步认识》｡结课时老师出示了课件“猪八戒分西瓜”:八戒化缘得一西瓜,悟空让他把瓜平均分成四份,每人吃14｡而八戒不干,他要把瓜每份分成18｡问:哪种分法八戒吃到的西瓜多?正确答案似乎是明显的:14｡孩子们可能的回答是:18｡但一个学生的回答却是:“如果八戒吃了两份18,两种分法吃到的瓜就一样多｡”老师的反应是:“其实八戒贪嘴想多吃,他以为18比14大｡到底哪个大,我们下节课来分析｡下课!
　　分析:在镜头三中,我们不难看出教师出示课件的意图:只是希望学生得出错误的答案,以便为下节课“比较分数的大小”埋下伏笔｡但学生的回答却出乎老师的预料:不仅没被教师所迷惑,还知道两个18与一个14一样大｡显然学生走在了教师预设的前面,老师只好抛出自己的答案,草草收场｡这种处理潜在的负面影响是:一方面,学生学会揣摩老师的心思,寻求老师想要的答案,而不去思考问题可能有的答案;另一方面,学生会意识到,老师的答案一般都和教科书上的一致,以后直接在书上找即可;第三,“上当”的次数多了,学生就会发现,既然老师只对“标准”答案感兴趣,且最后总要给出“标准”答案,自己的思考是多余的,以后无需思考,等着老师给出答案即可｡所以,当我们的老师抱怨,年级越高,举手回答问题的学生越少时,是否应该反思:这样的局面是如何形成的?我该承担怎样的责任?又该如何改变?
　　
　　误区之四:表扬的程式化
　　
　　镜头之四:小学数学课《元角分的认识》｡一学生回答问题的话音刚落,“嘿,嘿,嘿,你真棒!”的喝彩声伴着掌声和孩子们竖起的大拇哥骤然响起,让听课的我们猝不及防｡随后,我们发现,每当一个学生回答完问题,这样的喝彩声就会响亮地出现｡还有的则给回答对问题的学生奖品｡
　　分析:新课程实施以来,老师们均不同程度地接受了培训,对学生应多鼓励､少批评,已基本成为共识｡于是,就出现了镜头四中的情景｡对学生多表扬､少批评,本身没错,但若老师的表扬用语千篇一律,缺乏针对性,其效果就会打折扣,因为学生不明白自己到底因哪一方面而受到表扬,是思路新颖?回答准确?还是表达清晰?积极参与?若学生表现平平,或明明错了,仍得到老师夸张的表扬,这表扬就不免令人生疑,甚或有讽刺之嫌,效果恐怕更适得其反｡给学生发奖品的做法,作为正面强化的一种,如不考虑运用的方式和频率,可能会有许多消极的影响｡一方面,我们看到,得到奖品的孩子,兴奋得无法自持,或得意地晃着脑袋,生怕别人看不到他额头上的奖励标志,或摆弄着小玩具,无心再听讲;另一方面,学生会对奖励产生功利性的依赖,一旦奖励消失,参与的动机随即降低;第三,奖励作为一种刺激,若方式､强度或频率缺乏变化,刺激的绩效也将逐渐降低｡我们是否想过,当类似的奖品都用过之后,又该怎么办?或者,随着学生年龄的增长,那些奖品已引不起学生兴趣时,又该如何?
　　表扬与批评本身并无对错,关键是表扬与批评的指向､时机､表达方式是否恰当,效果如何｡以上撷取了几个片段,反映教师在评价学生参与课堂活动情况方面存在的误区｡文章所列是我们在听课时常见的现象,惟其常见,才更显普遍｡也许有的教师认为,这不过是一些小小的细节,无关大局｡但细节往往决定成败｡