首页 -> 2006年第2期
数学教学“虚弱”症状的分析及对策
作者：严育洪 孙叶美
一､教学材料的“虚有”
[案例]一位教师教学国标本苏教版四年级下册《倍数与因数》片段:
教师教学寻找“36的所有因数”的方法后,马上引导学生与前面已经得到的“12的所有因数”进行比较:“同学们,你们有什么发现吗?”
学生发现连连,大大超出了教师预设答案“任何数的因数中都有1和它本身”｡教师无可奈何,只好自说自话自揭谜底,而学生反应茫然……
[分析]上述案例中,学生回答不到“点子”上,并非学生观察不细､思维不力,而是教师提供的比较材料贫乏,还不足以突出知识的本质特征｡例如在“36”和“12”的所有因数中,相同因数有“1､2､3､4､6､12”之多,学生难以“透过鲜花看到月亮”｡
[对策]教师应着眼“任何数”,尽可能多提供一些数例,在练习巩固中再求深化学生认识,比较发现“一个数的因数中都有‘1’,‘1’是它的最小因数,最大因数是它本身”的特点｡此时在丰富的教学材料支撑下,学生有深刻的体验､足够的经验进行抽象概括,教学的预定目标自然会水到渠成｡
二､教学形式的“虚表”
[案例]一位教师教学国标本苏教版四年级下册《认识对称轴》片段:
教师由剪纸得到一条“金鱼”,顺势导出对称轴概念,然后让学生用长方形纸和正方形纸通过折一折画出它们的对称轴后,教师出示画在方格纸上的三角形､平行四边形､梯形､菱形等图形,要求学生“先剪下这些图形,然后折一折,找出轴对称图形,画出它的对称轴”｡
学生纷纷依“计”行事……
[分析]上述案例中,教师出示画在方格纸上的各种平面图形让学生进行练习,用意仅仅停留于巩固的目的,并未有意识地质问和深究“这些图形为何要以方格纸作背景”｡如果教师能多问一句､多想一层,或许就会改进原来的教学模式,充分考虑学生已有两次较长时间的操作经验,巧妙利用教材设置的“方格纸”形式,使之变成更具挑战性的问题,不再是原有知识的简单“移植”和“复制”,而是让学生在习题“改造”中获得更大的进步｡
[对策]教师一要深思“方格纸形式究竟为了什么”,二要远虑“怎样利用方格纸形式为教学服务”｡此中,教师可出示方格纸中的所有图形,学生因无法折纸而只能借助图形所占方格进行观察判断并定位对称轴｡之后,教师才允许学生剪下图形通过折一折的操作活动进行检验｡在此,动手操作已只是一种辅助手段｡这样改进教材,可以使知识教学处于更高层次运转,使学生思维得以更高水平递进,并可为以后直接采用度量的方法来确定轴对称图形的对称轴作好铺垫｡
三､教学环节的“虚设”
[案例]一位教师教学国标本苏教版二年级下册《分米和毫米》片段:
教师先让学生在米尺上看一看1分米的长度,然后用手在米尺上比一比1分米的长度,最后脱离米尺想一想1分米的长度并用手势演一演｡一些学生保留米尺上移下来的手势来演示1分米的长度,另一些学生重新凭感觉用手势演示1分米的长度｡一次表演匆匆结束,教师迅速进入后继教学环节“画一画1分米长度的线段”｡
[分析]上述案例中,教师设置了“看一看”､“比一比”､“想一想”､“演一演”､“画一画”等诸多教学环节来加强学生对1分米长度的直观认识,以此建立比较清晰准确的表象｡然而,学生独立演示1分米长度的准确度并不高,原因在于教师为了节约时间,对“想一想”､“演一演”环节进行了“走场子”似的扫描,没有做细做实,“浮光掠影”,这个教学环节成了一副“虚架子”｡
[对策]教师应努力使“想一想”､“演一演”等教学环节成为“实体”,可以先让学生脱离米尺闭上眼睛想一想1分米的长度,然后用手势直接演示｡此时教师应让学生再用米尺量一量,看一看演示结果与标准长度有多少差距,然后手势“还原”后重新演示,再量一量……｡如此学生在多次比试､反复调整中就会逐渐加深印象,对1分米长度的感知的精确性也就会越来越高｡
四､教学内容的“虚脱”
[案例]一位教师教学苏教版六年级上册《圆的认识》片段:
教师组织学生通过折一折､看一看､比一比､量一量等教学活动探究出直径的特征后,提问:“那么半径有什么特点?你也会这样进行探索吗?”于是,学生又忙碌起来,折的折､比的比､量的量……
[分析]上述案例中,教师安排的研究直径和半径特征的活动是本课教学的重要内容｡在知识逻辑上,它们属于并列式知识,但在实际教学时呈现着一个先后次序,由此反映在学生心理逻辑上就不再是并列式结构｡因为直径教学已经构成了学生认知的新起点,后续的半径教学要求应基于并高于直径教学｡
[对策]教师进行半径教学时,不应脱离直径教学在学生认知中留下的“成果”,而使教学起点回到“从前”,仍采用发现式教学方法,让学生直接动手“做”数学｡此时,教师应该指导学生根据半径和直径存在的“亲密”关系先行联想或猜想半径会具有什么特征,然后再去操作进行验证性学习｡这样,通过增加让学生“想”数学的内在思维活动,为直径教学与半径教学的承上启下起着纽带作用,并使半径教学的地位得到“升级”｡
五､教学过程的“虚张”
[案例]一位教师教学国标本苏教版三年级下册《年､月､日》片段:
教师提问:“同学们,你们会计算2005年全年一共有多少天吗?”
学生出现两种计算方法:一种是逐月连加;另一种是先分别算出大月总天数和小月总天数,再与二月天数相加｡
[分析]上述案例中,“计算2005年全年天数”虽然在教学过程中仅占“一席之地”,但教师不能“等闲视之”,“短､平､快”地轻描淡写､“虚张”声势,而应审时度势､把握时机,“大张旗鼓”地“炒作”知识,“小题大做”,适当加入一些合理“添加剂”,开发其附加功能,延展教学过程的生命活力｡
[对策]高明的教学在于教师能准确看待和充分利用学生的生活经验和知识基础,并能使之得到激活,为现时知识教学的拓展延伸“推波助澜”｡鉴此,“计算2005年全年天数”就具有“开张”价值,教师可不急于让学生直接计算,可以先了解学生已知道了什么,可能有学生凭借阅历(例如从歌词中听到)说出“一年有365天”;然后让学生估算全年天数,可能会有这样的结果:30天×12个月=360天;最后才让学生笔算全年天数,此时学生受估算方法的影响可能会“创造”出第三种方法:30天×12个月+1天×7个月-2天=365天｡这样“大张”声势的渲染手法,使教学产生了增值的效果｡
总之,教师应努力防止数学教学中各种“虚弱”症状的发生,这就需要教师具备先进的教学理念､优秀的教学设计､灵活的教学机智､高超的教学艺术和有效开发教学资源的能力｡例如对“教材”资源能挖得“深”一些､对“人材”资源能用得“足”一些､对“境材”资源能引得“活”一些,积极为数学教学的“强壮”补充更加丰富､更加全面的“营养”｡