首页 -> 2006年第4期
对学校道德领导的几点思考
作者：徐 萍
一、有德行的学校关注生活世界
在一个技术理性受到褒奖，并且效能的工具性定义被当然地认为是学校教育目标的年代，和有效学校概念相比，有德行的学校的概念虽显得有些古怪，但却发人深思。如美国关怀伦理学的倡导者诺丁斯所指出的，如果一个学校要有一个主要的目标，用这个主要目标来建立和协调其他目标，那么，这个目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务，其他所有任务都应该为其服务。
有德行的学校首先并且是最重要的是，必须注意创造一个协调而包容的生活世界。学校的组织必须顾及学校的生活世界。否则，制度世界将会压倒生活世界。学校的生活世界涉及诸如文化、风气和共同体等方面，生活世界是相对于制度世界而言的，制度世界关注的是政治的、结构的、科层的和政策的方面。生活世界关注的是教育的结果，而制度世界关注的是方式。生活世界应对学校的规范、价值和信仰方面，而制度世界关心的是目标、结构和程序。形式应该服务于功能，但在现实中常常是，功能（生活世界）跟在形式（制度世界）的后面而不是相反。
学校的生活世界必须以挖掘存在于每个个体身上的独一无二的潜能为目的。创造彰显每个人的天赋与才能的风气、文化、和共同体是与当前制度世界控制下的学校完全不同的。学校的风气是指学校的道德感，来源于校长倡导并付诸行动的价值。风气极大的影响着文化。学校文化或者是显性的，或者是隐性的。学校的风气和文化影响学校可能成为的共同体的形式。共同体的含义就是学校中所创造、评价、保持并经营的关系。
在学校内创造一种共同体的感觉其责任在于校长。校长的行为形成了学校内的经验，既是直接的也是间接的，影响并决定了制度的规则与习惯。形成了风气、文化并最后是共同体的形式。
如果学校领导能理解共同体的感觉强烈地影响着学生的发展，他们就必须把注意集中在增强学校内共同体感觉的活动上。光有政策和程序是不够的，领导必须创造代表组织和共同体的价值和文化的具有象征性的仪式与传统。这些就界定了其成员他们是谁和他们如何去做。这些仪式和传统赋予学校领导所倡导的价值以生命，但更重要的是，它们成为了风气、文化和共同体赖以存在的基础。这些活动给包括在学校内的所有人以道德影响。作为一个结果，文化体现了我们的前辈经受了时间考验的智慧。作为一个过程，它不断的更新并重造，这样新来者通过学习传统的方式而最终成为教师。
二、学校道德领导应遵循的三个原则
第一个原则是先信奉，后领导。
这是道德领导的首要原则，因为信奉者是对他们所依附、所坚信的目的、事业、有关学校是什么并能够变成什么样的愿景、有关教与学的信仰、价值观和标准作出承诺的人。信奉者工作良好，无需严密监督，他们会评估需要做什么、何时做以及如何做，他们会自己作出必要的决策。
对于校长来说，他们首先要教的道德课程是证明他们的诚实。如果领导不从诚实之处做起，那么他们的真诚将会遭质疑。对于学校道德领导而言，道德领导的首要原则要以真诚做补充：按照一个人的信仰来行动。例如一个相信柯尔伯格的“公正团体”概念的校长会创造一个包括所有利益主体在内的组织结构，以使决策与民主参与联结起来。以此证明他对合作权利共享的信仰。真正的领导明白“行重于言”，他们必须“践诺”。
真诚的领导之所以被人们信任是因为他们尽了义务，履行了职责，他们是值得信任的。而学校领导也同样要信任他人，相互信任具有互惠性，而且是逐渐形成的。学校道德领导有三种类型的信任。首先是能力信任，也就是信其本领，如尊重他人的知识、技能和本领，尊重他人的判断，帮助他人学习技能等。其次是契约信任，也就是信其品格，包括鼓励互助的意向，尊重协议等。再次是沟通信任，也就是信其坦言，包括说真话，勇于承认错误，做好保密工作，多说有益的话等。
需要说明的是，我们一般会把信奉看成是对具有超凡魅力者或者是对具有劝诱性人际技能者的拥戴。这种信奉者与我们所说的信奉者是不同的，其区别在于，由于领导的个人魅力和风格所产生的信奉是一种“救世主综合症”，带有盲目性。而我们所说的信奉者则显得理智得多，因为他们所全力投入的一切，就是某种连接他们的理念系统的东西。换言之，信奉要求对一系列理念的情感投入。领导者和信奉者同样依附和依从于理念、价值观和承诺。一旦这样的信奉获得适当的地位，一种理念结构就构成了一种基于道德权威的领导实践。而这样，传统的层级制就被打乱了，原来那种校长处于顶端，教师和学生处于底部的凝固结构被打乱了。唯一不变的是，无论是校长还是教师、学生都处在顶点。这种位置服务于处于信奉中心的理念、价值观和承诺。
第二个原则是公平伦理与关怀伦理间的平衡。
达到这种平衡是困难的。尽管关注公平伦理对于道德上健康的共同体是必要的，但并不充分。关怀伦理也必须预以积极的追求。能不能把这两种理想连接起来是检测学校道德领导作为道德角色的榜样标准。
有学者认为公平伦理、关怀伦理与批判伦理是相互依存的，他们彼此补足各自的缺点。公正伦理要求把公正原则普遍地应用于社会中的所有个体。关怀伦理使我们对他人有种前摄的敏感，把自己向责任与利益之外扩展，对他人予以关心与注意。批判伦理号召我们为着校长的利益，为着教师与学生的利益，为着所有人的利益，为所遭受的不平等待遇而抗争。
对于学校道德领导而言，接受公正的原则意味着对所有个体平等地对待和尊重，意味着家长、教师、学生、管理者以及学校共同体的每一个其他成员，都必须受到同样平等、尊严和公平比赛（规则）的对待。罗尔斯主张，正义的原则应是那些正处于“无知之幕”之下的人们对公正的前提立场所做出的选择。因为当我们处在“无知之幕”下时，我们被假定对我们自己的一切一无所知——也即，我们不知道我们是学生、教师、管理者还是家长，或者我们不知道自己在学校层级结构中处于什么位置。而如果在“无知之幕”被揭开之前，我们不知道自己实际上是什么人的话，我们将按原则行事，并且做出不考虑自利的决策。由于自利被放在了一边，原则就变得更公平、更公正。一个道德上负责的学校领导在作决策或行动时应设身处地的为他人着想，在决策和行动时尽量使自己在“无知之幕”的遮蔽下，以保证对所有成员的平等对待。
对于学校道德领导而言，接受善行原则意味着对作为共同体的学校之福祉的关怀，意味着每一个家长、教师、学生以及管理者都被视为作为共同体的学校中相互依存的成员，而且学校所采取的每一项行动都必须是谋求提升这一共同体的福祉的。教育主要关涉的是各种利益主体的相互关系。关怀伦理支持这一观念。诺丁斯认为关心最重要的意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。一个道德上负责任的学校领导应关注关系并理解在共同体中所有利益主体的相互关系，同时他应创造这样一种风气，在其中每个人都免于压迫，都被平等的对待，使这一“黄金法则”在共同体成员间的关系中通行。
第三个原则是系统的视角。
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