首页 -> 2006年第4期
把“对话”引向深入
作者：毛旦红
对话质量的高低决定着获知效率的高低。改变“浮光掠影”式的教学，把课堂对话引向深入，在当前对话教学中显得格外必要。
一、由对语言的感悟积累引向语言的尝试运用
语言的感悟积累已经越来越引起语文教师的重视，在课堂对话中，很多教师非常注重词句的理解，能融入语境感悟积累。但是要促使学生将积累的“消极语言”转化为“积极语言”，这中间必须有一个“尝试运用”的环节。可是我们的语文教学在语言学习上严重忽略了“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在学习语言上可以无师自通，可以不通过操练就会自己运用。我们应清醒地认识到：运用使知识转化为能力，不注意运用，任何知识积累和感知感悟都是空中花园。我们要根据教材和学生年龄特点，精心设计一些融感悟文本和运用语言于一体的语文实践活动，让学生的语言能力在尝试运用中得到提升。
如教学《草原》时，一位教师设计了这样三个层面上的对话：(１)想象对话，引起期待。课伊始，教师在黑板上板书“草原”，说：“草原对我们大家来说是个遥远而陌生的地方。一提起‘草原’这两个字，你的脑海中会浮现出的是一幅怎样的画面？”既引起学生的阅读期待，又为下面的文本学习作好铺垫。(２)品读课文，感悟语言。学生深入阅读文本后交流：“你觉得草原美吗？美在什么地方？你是从课文的哪些词句中体会出来的？”在品读欣赏中对“清鲜”、“明朗”、“一碧千里”、“翠色欲流”、“绿色渲染”、“久立四望”、“低吟”等词语进行重锤敲打，深入感悟。然后课件展示草原美景，引导学生配乐朗诵，使文本语言深入学生内心。(３)尝试运用，内化语言。“今天，我们既欣赏到了草原的美丽风光，也领略到了老舍爷爷的妙笔文才，现在，让我们也试着用自己的笔来赞颂大草原的无限风光吧”学生在积累的基础上进行语文实践，写出了一个个精彩片段。
上例中，教师始终能引导学生围绕文本想象、品味、朗读、练习，让学生在语言实践中实现对语言的感悟、理解与运用，而不仅仅停留在感悟积累这一层面上。
二、由对思维的横向拓展引向思维的纵向深入
“多元解读”是新课程倡导的理念，它改变以往对文本单向、线性、标准化的理解分析，追求对语言文字多角度、多层次、全方位的解读。但我们不难发现，在多元解读中，教师和学生一般青睐于思路的拓宽和背景的拓展，而面对拓展了的阅读空间和拓宽了的阅读背景，他们往往浅尝辄止，语言理解浮于表面，情感感受缺乏深度，致使学生对文本理解“浮光掠影”、“隔靴搔痒”。阅读教学应该充分挖掘教学内容的深度和广度，这样语文课才能上得扎实、深刻。因此我们必须重视思维广度与思维深度的融合，引导学生对众多材料系统处理，综合处理，深入掘进，把学生的思维引向深入。
如《“精彩极了”与“糟糕透了”》一文在探究“为什么同一首诗父亲与母亲的评价会截然不同”这一问题时，教师引导学生进行了三次对话。(１)第一次对话：研读描写母亲、父亲评价的有关语句，说说你从中读出了什么？学生读文后纷纷说读出了母亲的惊喜及对“我”的赞扬，感受到了父亲的严厉。(２)第二次对话：“那么，母亲仅仅是在赞扬诗本身吗？”“父亲又仅仅是对诗质量的评价吗？”让学生带着问题再次深入阅读课文。学生从“他需要鼓励”、“那的确是一首相当糟糕的诗”等语句中体会到母亲的赞扬其实更重于对“我”的鼓励，也体会到了父亲的严厉是为了让“我”保持清醒的头脑，不骄傲自大。因为“我用最漂亮的花体字书写”，“用水彩笔在这周围描上一圈花边”、“急不可耐地等候父亲的夸奖”等语句已显现“我”的得意、骄傲。此时学生的认识有了提高。(３)第三次对话：“假如母亲对‘我’的第一首诗的评价是‘糟糕透了’，父亲的评价还会是‘糟糕透了’吗？”通过讨论，学生透过词句表面看到事情本质，明白了父亲、母亲两种截然不同的评价其实都是源于对“我”的深沉的爱。
这三次对话从不同层面、不同角度发掘文章的内在含义，在这层层深入的探究中，学生的思维得以深入拓展，文本内涵得以深入发掘。
三、由对“课堂生成”的随意发散引向有效调控
生成是新课标倡导的一个重要理念，可是，面对课堂纷至沓来的生成，有的教师却缺少高超的调控艺术和引领技巧，以致于出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的被动局面。良好的课堂对话是不同的认识相互排斥、冲撞、融合、认同、提升的过程。我们应积极把握住对话过程中的生长点进行随机点化，巧妙引导。对“节外生枝”而确有生成价值的，可以改变课前预设方案，实现对文本、对教师的超越；对学生阅读中产生的歧见、误见，教师必须进行点拨，使学生转变认识，实现自我超越。
如《鸬鹚》一文的教学将近尾声，突然有学生提出：“我为鸬鹚感到不公平，它辛辛苦苦的劳动所得，却被渔人白白拿走了。而渔人只拣些小鱼施舍它，鸬鹚太可怜了。”教师首先肯定这位学生敢于大胆发表不同意见，然后问道：“这位渔人真的很懒吗？请你们认真地读课文，联系课文中的有关语句来谈谈自己的看法。”学生通过深入研读课文，从课文描写渔人“站”、“抹”、“抓”、“挤”、“甩”、“抛”等紧张劳动的词句中体会到渔人的勤劳与辛苦。但先前那位学生还是坚持己见：“我还是觉得鸬鹚可怜。渔人再辛苦也有休息的时间，而鸬鹚却得随时听渔人发布捕鱼的命令。”面对这位固执的学生，教师笑着问：“真是这样吗？假如现在老师给你们每人一艘小渔船，再给你们几十只鸬鹚，你们能过几个小时，就悠然地捕来一大堆鱼吗？请大家再读一读课文，要特别关注描写鸬鹚和渔人的有关词句。”通过再次研读课文，学生都认识到渔人现在的悠闲是基于平时对鸬鹚的训练和长期的劳动经验，从而对文本表达的劳动美有了更深的理解和领悟。
这位教师对突如其来的课堂生成进行了两次调控，既保护了学生学习的热情和探究的欲望，又确保了文本的价值取向，并对文本有了更深的感悟，使学生的语言学习和精神成长得以同筑共生。
四、由对文本的浅层感知引向情感的升腾共鸣
课堂激动学生的是情，打动学生的是情，震撼学生的也是情。不过，学生积极的情感活动并不是可以自发而深刻地进行的，必须经过有效的强化才能得到充分开启。在不少课堂对话中，学生限于学习水平或缺乏对文本的深入阅读，往往容易停留在感受、感知的层面上，感受混沌而肤浅，情感的激发和共鸣则更是无从谈起。语文教师作为学生语文学习活动的主导者，在教学中应积极联系学生的生活经验，最大限度地调动学生的情感体验，在推波助澜中点燃学生的情感之火，让学生逐步走进语言材料感人的精神内核，促使学生形成最佳情绪状态，情不自禁地走入文中，和文本进行心灵的碰撞，情感的交流，进而促进理解和感悟，提升语文素养。
如《月光曲》一文让学生入情入境，引发共鸣地感悟皮鞋匠听《月光曲》所产生的联想，体会贝多芬当时激动澎湃的心情，是课文的难点。教师作了如下设计：(１)直奔重点，体会意境。在导入课文后，直接进入课文的主要内容，让学生默读课文勾画出描述皮鞋匠听音乐时联想的画面，初步体会乐曲的三层变化。再用多媒体演放月色海天的图景，配与月色海天图景相对应的三个乐段，指导学生读出情感变化。此时学生能根据词句读出感情的起伏，但仅限于对景物变化的理解。(２)追溯根源，解读人物品格。教师问：“这仅仅只是景物的变化吗？是什么使贝多芬的心情越来越激动？”引导学生寻找和发现贝多芬作曲的根源，让学生在字里行间深切感受贝多芬对爱音乐又懂音乐的盲姑娘的深切同情和对她热爱音乐求知若渴心理的理解。(３)再读《月光曲》片段，升华情感。这时学生已走进贝多芬的内心世界，与他同喜同悲，这时的朗读再也无需朗读技巧的指导，学生的情感体验在朗读中得以尽情流淌，并得到升华提高。
责任编辑：孙海燕