首页 -> 2006年第8期
追求阅读教学的“平衡”境界
作者：魏 星
一、主体和客体的“意会”
“意会”，这主要是指作为阅读主体的教师和学生的主观认识、思想、情感等，和作为客体的作家的作品，即课文的“客观内容”的“意会”。陶渊明在《五柳先生传》中说“每有会意，便欣然忘食”，说明“会意”是很忘情、很幸福的时刻。
实现主体和客体的“意会”，教学中就不能浮在文本的表面，浮在语言的表面，让对话在一个肤浅的水平上滑行，而要沉到教材中，找到对话的“共鸣点”，抓住主旨，提要钩玄，取其精髓，体味咀嚼。
如辛弃疾的《清平乐 村居》，作者描绘了小溪、茅檐、青草、聊天、劳作、卧剥莲蓬等画面，我们不妨思考：贯穿这些景的起灵魂作用的思想感情是什么？哪些词句特别传递了这个信息？仔细研读教材就会发现，词中的“醉”字是“诗眼”，文中的老夫妇俩生活很贫穷（从“茅檐”可以看出），为什么会“醉”呢？作者辛弃疾是个军人，晚年的他流放到江西上饶，这里的“醉”表现了他的什么心境，什么理想？这样思考并设计教学，学生就会“触摸”到作者的“诗思”，和课文中的人物、作者一起陶醉在和平、和美、和谐的村居中，不仅学透了课文，而且在认识、思想境界、人生观和价值观上都大获裨益。
二、感性和理性的融合
教学的感性主要体现在“情”上。“情者文之经”，“感人心者，莫先乎情”，感情灌注于教学，犹如血液之充满全身，特别是当教师情感的血液在教学过程的有机体中欢畅地奔腾流动起来时，课文内容才比较容易转化为学生的精神财富，并成为学生主观世界的一部分。
语文教学不能止于一个“情”字，更不能热衷于搞什么卖弄虚情的噱头。语文教学不仅要让学生构建一个丰富的情感世界，还要有一个深沉的理性世界。理离不开情，有理无情，就会形成公式化、概念化、索然无味的教学；反之，有情无理，就会形成虚伪的做作，成为无思想无精神的教学，也不能拨动学生心弦。教学中必须情理交融，理在情里，情在理中，情与理有机统一，也即真、善、美的统一。
在全国第五届青年教师阅读教学观摩会上，王自文老师以“忧国忧民”为主题整合《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》两首古诗的教学，很好体现了感性和理性的和谐交融。请看片断：
师：诗中的“胡尘”是什么意思？
生：指金人的马蹄扬起的灰尘。
师：仅仅是指金人马蹄扬起的灰尘吗？（多媒体播放琵琶独奏曲《十面埋伏》）你仿佛看到了什么？又听到了什么？
生：我仿佛看到宋朝的人民在哭天喊地，眼泪都哭干了。
生：我仿佛听到了一串串马蹄声，仿佛看到扬起的马蹄踩在黄河边，踩在华山下，遗民在马蹄下被践踏。
……
师：金兵横行，生灵涂炭，这是何等的凄惨呀！那滴滴的泪是什么泪？
生：是血泪。
（学生补充：是百姓心中无限痛苦的泪、是老百姓失望的泪、是老百姓气愤的泪……）
师：你知道这“又一年”是多少年吗？诗人写这首诗时，中原已经沦陷整整６５年了。同学们，一年过去了——
生：（齐读）遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：十年过去了——
生：（动情地齐读）遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：（悲愤地）６５年过去了——
生：（群情激昂地齐读）遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
……
师：面对醉生梦死的南宋权贵，面对水深火热的北宋遗民，面对忧国忧民的爱国诗人，你想对谁说些什么？
(教室里非常沉静，学生写得精彩。)
实现感性和理性的契合，关键是使学生获得并提高思想与语言的转换。而要实现这个转换，就要引导学生去“思”、去“悟”、去“探究”。王老师引导学生重点抓了“胡尘”、“遗民”、“又一年”、“醉”来引导学生进行重点理解，其独到之处在于不是仅仅引导学生理解字面意思，而是在理解诗句后再启发学生想象理解其中的内涵：这里的“胡尘”写出的难道仅仅是金兵战马所扬起的尘土吗？“遗民”的“遗”仅仅是“遗留”的意思吗？这“又一年”你知道是多少年吗？“暖风熏得游人醉”这是一种怎样的醉态呢？通过对这些问题的深入思考，学生的情感由情境中的感性生成上升到理解后的理性激愤，这样的一个情感变化过程，其实就是学生那幼小的心田“情感——态度——价值观”的内化过程。教学中，要让学生在课文里经历了一番情感体验以后，跳出来，能冷静地对课文作一番思考，能作一番评价，能发表自己的见解。思考得越缜密、越深刻、越有见地，越能表明学生理性思维的水平。
三、形式和内容的和谐
文本的内容无疑是很重要的，读懂内容是衡量阅读能力的一个标准。但内容是负载于言语形式的。在阅读教学方面，不仅要理解文本说了些什么，更重要的是要明白文本为什么要“这样”表达这个意义，而不是“那样”表达。培养和提高学生的言语感悟能力，这要经历一个“言语形式——言语内容——言语形式”的旅程，从“言”到“意”，从“意”到“言”，在朗读、品味等言语实践中实现两者的统一。惟有“形”与“神”有机统一，才能进入文本的“境”——核心层面。
如教学《我和祖父的园子》中写园子“一切都活了，都是自由的”这一节，朗读前让学生注意这一节的哪些词语或句子很“特别”。学生发现这一节连用了九个“就”字，但是读起来并没有呆板、重复的感觉，反而觉得灵动、跳跃，好像这些话是作者“喷”出来的，生动地写出了“我”的自由自在的感受，表达了向往自然、热爱自由的美好情感。连用九个“就”字，是用急促的语气读，表现“我”的兴奋、自由？还是用舒缓的语气，营造一个诗一般的意境？学生再去通过读亲近文本，发现语速略慢，用轻松、愉悦的语气可以营造一个“天籁”般的诗境，把作者那种向往美好、自由的情感表现出来。就这样，让学生触摸“言语本身”，把握言语表现的“精、气、神”，从而进入文本的语境之中。
“表达在一定程度上具有本体价值。”“形式为自己创造内容。”语文教学要关注言语形式的新颖性、独特性，只有在“言语形式”上切入，才能够真正理解课文，才能够真正照亮课文，激活课文，从而使“形式”和“内容”契合起来。
四、真实与空灵的统一
教学的“真实”，指教学有实实在在的内容，教学之后学生有实实在在的收获：或者获得鲜活的知识，或者获得有价值的技能，或者受到思想的启迪，或者得到精神的慰藉。
教学的“空灵”指教学要富有灵气，富有智慧。“空”则灵气往来，灵气往来才能给人以智慧，给人一颗灵秀之心，给人一个善于创造的灵魂。讲究“空灵”，就不能太多，太实，应善于“布白”，善于应变，善于创造。
教材中的所有作品，都是真实和空灵统一的产物。如苏教版小语第十二册《白鹭》写白鹭是一首精巧的诗，一首韵味无穷的诗。“一首韵味无穷的诗”，通过三幅图——“白鹭钓鱼图”、“白鹭瞭望图”、“白鹭低飞图”来展现：
在清水田里，时常有一只两只白鹭站着钓鱼，整个的田便成了一幅嵌在玻璃框里的图画。田的大小好像是有心人专为白鹭而设计的。
晴天的早晨，每每看见白鹭孤独地站立在小树的绝顶，看来像是不大安稳，而它却很悠然，这是别的鸟少有的一种嗜好。人们说它是在瞭望，可它真的是在瞭望吗？
黄昏的空中，偶尔可以见到白鹭在低低地飞。悠然地观看这情景，可说是乡村生活中的一大乐事。
为什么有了这三幅图就是“韵味无穷的诗”？可以让学生想象：那有着浅浅清水的四四方方的田块，就像一个个玻璃框；白鹭站在那儿，与那水、那田，与那古老而又富有生机的土地、天空，是那么和谐，那么默契，那么美好，那么令人充满遐想和情思：是从远古就这样，还是刚刚就如此？那白鹭是从哪儿来，又到哪儿去？……这样想下去，愈想就愈有情趣，愈想就愈有韵味……这不就是“韵味无穷”吗？这不就是“空灵”吗？但是这又是“真实”的，只要是有生活经验的人，就会感到这是最真实的情景。如果再让学生对这境界说、画、模仿写，不就更“真实”了吗？教学的最佳境界就是这种真实与空灵的结合，有实有虚，有疏有密，有急有缓，有起有伏，多彩多姿，妙趣横生，呈现出和谐的美感。
只有真实而没有灵气的教学，把学生当成了盛知识的容器，当成了可被填饱的鸭子，当成了傻瓜，久而久之，学生也就真成了容器、鸭子和傻瓜。只有灵气而没有真实，容易走上油滑，使学生不再塌实求学而养成投机取巧的习气。