首页 -> 2006年第8期
语文教学内容建构的策略
作者：周有利
“模块式设计”是一种全新的教学理念，是基于课程整体联系的视野，基于课程开放的视野，把教学内容分成几个有机联系的组块或是把一篇教材架构在一个单元模块之中，甚至是按照一定的目标取向将教材重新组合成一个个主题模块或意义单元，从而来获得一种整体意义上的观照。
对《孔子游春》这一“单元模块”（这一单元有三篇课文《孔子游春》、《早》与《彭德怀和他的大黑骡子》）其中有这样不成熟的设计：
１．体会“借物喻人”的文体特点。
《孔子游春》与《早》都是游记散文，都在进行有关景物描写的同时说明了一个事理。《早》写了腊梅花冰清玉洁的韵致，是借梅花开得早来比喻鲁迅“时时早、事事早”的品性；《孔子游春》中关于水的一段描写是何用意呢？而前面第二节有关春天的描写仅仅是在写景吗？你有何感悟呢？
２．体会人物的思想内涵。
出示三句话：（从一点引入）
（ １ ）“孔子用赞许的目光看着他们，微微地点了点头”。
（ ２ ）“鲁迅听了没有说什么，默默地回到座位上。他在书桌上轻轻地刻了一个字‘早’”。
（ ３ ）“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”
要求：①从上面的“微微地”、“默默地”、“轻轻地”、“缓缓地”等词句中想象一下孔子、鲁迅与彭德怀心中分别会想些什么？
②表现人物除抓住人物的动作、神态以及心理活动等，最主要的还有人物的语言。其中《孔子游春》与《彭德怀和他的大黑骡子》中有大量的人物对话。练习分角色朗读课文，进一步体会人物丰富的内心世界。
３．练习仿写。了解《孔子游春》、《彭德怀和他的大黑骡子》中有关人物对话时四种不同提示语的使用。仿写一人物的对话场面，注意提示语的使用。
“模块式设计”它呈现的是一种块状结构，这种结构是在平衡——不平衡——平衡的动态过程中产生、发展起来的，它不是一种简单的线性组合，因而更易于在结构之中寻求突破。比如《孔子游春》一文第二节对泗水河畔春天的景色描写得很美，在单篇进行教学时，仅仅把它看成优美的文字而已，引导学生有感情地读读、背背。而现在与《早》一文组成一个单元模块后，我从该文腊梅花的描写中（以花喻人）来反观此文，此处不也正是“以景喻人”吗？“大自然多像一位伟大的母亲”，不正是说孔子具有这种母亲般的情怀吗？从上下文，从本单元的整体联系来看，此处绝不仅仅是写景，而应透过景的描写去探求人物的美好内心世界。由此也不难发现，孔子说的那番话就是“以水喻人”的写法，孔子用司空见惯的流水为喻，引导弟子如何做人。又因为这两篇文章都是游记散文，虽然是以描写景物、记叙游赏经历为主，但是不排斥抒发感情、讲述道理。这种在写景叙事的同时，表达作者对人、人生、世事的哲学思考，以及由文本内容所反映出来的较深的文化背景的文体特点都是来自于“模块”的观照。在领悟文章主题上，在人物对话中抓住人的语言、动作、神态以及心理活动来加以想象、体会、仿写等无不来自整体、结构的关怀与建构。
二、“生态式”设计策略
课堂是生活的一部分，我们就要让课堂尽可能地体现那种原生态的生活，遵循自然的真实、遵循学生心理发展的真实。“生态式设计”就是要在真实、开放、丰富与和谐的生态情境中优化与创生“教学内容”，我们的“教学内容”的选择就应是在尊重体验者的生态阅历的基础上，导引他置身于一定的生态情境之中，在一种涵容互摄的状态下全息感受、理解和领悟，经历内心感动，诱发并生成其“生态素养”。它带给学生的是一种“生态体验”、“诗性体验”。相反，那种虚假情境下、不和谐的氛围中创设的教学内容是混沌无序的。它关注的只是“教学任务”而不是“教学内容”，关注的只是“理性告诉”而不是“生态体验”（多理性少感性拘泥于理性的逻辑认知，只看到人与事物认识的关系惟一性，而忽视了所带给我们的更多的可能性）自然是“非生态”的。
教学《孔子游春》一文时，为了加强学生对“泗水河畔的春意更浓了”一句深厚意蕴的体验，为了使学生对“阳光普照着大地。泗水河边桃红柳绿，草色青青，习习的春风在给翩翩到来的春天伴奏。大自然多像一位慈祥的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语……”一段优美文字的全息感受。我也当一回“孔子”，学生当一回“弟子”，带领学生走入这迷人的世界，也来游一游春。学生尽情徜徉在“母亲”的怀抱里，在充分享受大自然无私的赠予的同时，也在感受着“师生间”浓浓的“春意”。当时有的学生深情吟诵起了这段描写大自然的优美文字；有的面对着河水学着孔子的样子意味深长地背出了那段关于水的一番宏论，其乐融融的样子简直就是当时情景的真实再现。其实在走进大自然感受无限风光的同时，它带给我们的还将有坦荡的胸襟和无穷的智慧，学生也必将调动已有阅历、经验，通过联想产生一些合理的遐想与诠释，如当时有的学生说：“如果我们每天都能这样上课该多好呀”！；也有的说：“孔子真不愧是大教育家，在游春中还巧妙地对弟子进行做人的教育”……学生由对文本的理解慢慢产生对人与自然、人与人关系的感受与顿悟。“教学内容”就这样在“生态情境”的转换下一步步生成、一步步深入，此情此景是何等的“生态”呀！
三、“非指示性”设计策略
教学中既给学生充分的自由，发挥他们的主动性，又发挥教师的指导、引导作用——只是教师不作明确的指示，不给“标准答案”，在开放的学习过程中让学生自己生成语文素养。这种探询“教学内容”的策略叫做“非指示性”教学设计。它思考的是课堂上如何引领学生、引领学生到何处去的问题。
首先要强调初读的意义，在“初读”中寻求“非指示性”教学内容。学生的初读体验是最真实的，有时也是最灵动的，它是我们创生“教学内容”的基础。“从伦理学的意义上讲，学生的‘阅读初感’是学生宝贵的人生经验和个性表现，尊重学生的‘阅读初感’就是尊重学生的人格。这种尊重是无条件的，绝对的。但从教学的意义上讲，尊重学生的‘阅读初感’却是有条件的，不是绝对的。”因为学生的“初感”有时是有缺憾的。“尊重学生的‘阅读初感’，一方面它是实现‘初感超越’的重要前提和条件；另一方面，学生的‘阅读初感’是宝贵的资源，但不是教学目的。”在学生的“初读体验”中我们将获得“非指示性”引领方向的准确判断，这解决的是引领学生到何处去的问题。阅读教学的目的是要学生超越自己的“初感”，如何超越呢？我们首先要处理好“深入”与“浅出”的关系。教师对“教学内容”的把握与处理的全部技巧全在教师深入地对教材的解读上，但此地的“深入”并非课堂上就能“浅出”，解读的“深入”只是为课堂的“浅出”提供了可能但不是必须。其次教师要适时“跟进”，就是根据学生的阅读或回答能及时介入、转引、协同，不是生硬的牵、拽，而是智慧地抓住对话中随时可资利用的资源或是场景，处理好课堂多种平衡关系，并适时地做出“非指示性”引导的最佳路径——以最简洁的线条拉动最丰富的最饱满的教学内容，以最轻松活泼方式开启学生最具张力的思维脉变，以最本位的言语实践去收获多元有据、多元有界的文本解读，以最真挚的情感去润泽学生最鲜活的生命意蕴。这解决的是如何引领的问题。
在教学《孔子游春》的第八节时，学生对孔子的这番意味深长的话理解是有难度的。如果让学生讨论交流，不掌握学生的“初读体验”，其结果“讨论”只是一种形式而已，最终还是以教师的“告诉”结束。如果从学生的初读质疑出发，通过句式的比较以及与《早》组成单元模块后，从与“描写腊梅花”一节的对照中学生对“为什么说水是真君子、孔子为什么要说水”的初读体验有了一定的超越，学生既领悟了文本内涵，又把握了“借物喻人”的文体特点。再后来的教学中，把课堂置于自然生态下，学生又增强了对人与自然、人与人以及人与社会关系的深刻体悟。这里教师没有告诉，没有灌输，只是提供不同的句式作比较，通过单元互文性阅读以及开放学习情境等“非指示性”指导，学生自由的心境一下子被打开了，便会依据心中的信息、经验、意义和情感的相互作用来寻求新的平衡。这个平衡过程更多的时候是在下意识中完成的，是需要教师的“非指示性”引导的，因为课堂教学中我们经营什么样的课堂情境，呈现什么样的文化侧面，提供什么样背景信息在一定程度上规定着学生的体验内容、知识形态和情感价值向度。