首页 -> 2006年第8期
理性诠释理念 别让课堂“失真”
作者：王志民 庄幼民
一、情境创设，别丧失了“问题功能”
《全日制义务教育数学课程标准》（以下简称《课标》）指出要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，恰当的情境创设，不仅能为孩子学习数学打开成功的序幕，也将成为促进他们主动探索数学领域奥妙的不竭动力。然而，有的老师仅仅为了追求时尚的情境而绞尽脑汁地“捏造”，结果却事与愿违，使情境创设丧失了其重要的“问题功能”：如一位老师执教“９加几”时，利用多媒体出示一幅美丽的图片：小桥、流水、人家，９只小鸭子在河里嬉戏，一位白发苍苍的老爷爷拄着拐杖在桥上数鸭子，这时音乐响起，教师伴随着动听的音乐唱起了《数鸭子》，教师边唱边舞，学生也随着歌声左摇右晃，一曲结束，孩子们仍沉浸在优美的歌声和绚丽的画面中，什么数学问题都没有发现。静心反思上述情境，老师带着孩子“绕圈子”，令他们云里来、雾里去，虽然学生颇有兴趣，但这种情境除了华丽的外表、虚幻的对话外，对引发思考、激发探究又有多大益处呢？创设情境不能只图表面的热闹，不能以生活经验替代数学，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化数学问题的呈现。没有“问题功能”的情境，充其量只能算是课堂教学中的“点缀或累赘”。
二、自主学习，别遗失了“价值引领”
《课标》明确指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”这的确避免了过分依靠单纯的模仿和机械的灌输，能有效地提高学生的实践能力、探究能力和合作意识。可是，反观我们的课堂实践，很多老师把“重要”演绎成“必须”和“惟一”，好像没有自主学习就不是新课程的课，“插手或者干预”学生的自主学习就是违背了课程理念，于是他们往往“削足适履”，让教学内容去迎合学习方式，片面追求教学方式的新课程化，令自主演化成自流、异化为自由，使自主学习遗失了“价值引领”。如：一位教师教学“真分数和假分数”时，先出示一组分数：8/7、7/8、8/4、5/6、12/12、13/15、21/10、99/100，要求学生先观察这组分数，然后进行分类；接着安排小组活动，交流分类情况及分类的标准；最后全班交流。结果全班涌现出按分子或分母是奇数、偶数、质数、合数等五种分法。等交流完分法时，时间已经所剩不多了。这时，教师才将教学聚焦在“按分子和分母的大小分”这种方法上，并请学生给每类分法命名。一时间，教室里又是众说纷纭、人声鼎沸。最后，迫于时间压力，教师才一锤定音，揭示真分数和假分数的概念。上述案例中，我们看到的尽是教师大胆地“放手”让学生“畅所欲言”地合作交流、“信马由缰”地自主探究的热闹场面，就是不见教师的有效引领。这种“形式至上”的课堂演绎，使自主学习遗失了“价值引领”，只会造成徒有其表的热闹。其实，强调学生自主性的教学实践中，不能漠视教师的有效引导，不能忽视教师也是“学生学习数学的组织者、引导者与合作者”。当孩子在学习过程中偏离目标、游离文本、脱离本质时，教师就要“该出手时就出手”，引导矫正偏差、纠正错误、更正策略，引领他们进行更深层次的感悟、体验和建构。
三、活动教学，别缺失了“理性思考”
《课标》指出：“数学教学是数学活动的教学。”这里所指的“数学活动”应该是指数学观察、实验、验证、推理和交流等实践和思维活动，而不是单纯的肢体活动。可是部分老师把这句话片面理解成“数学教学是活动的教学”，甚至认为数学课上活动越多越好，从而把活动教学引入了歧途，使其缺失了“理性思考”的成分：如二年级“时、分的认识”一课，执教老师为了充分调动学生的学习兴趣，体现“活动化”的理念，设计了如下教学活动：１．引入新课，猜谜语（播放了４个有关时间和钟表的谜语）；２．认识钟面，观察外形（学生拿出自带的外形各异的钟表，有的还会发出鸡叫、狗叫，还有的放在桌上就不停地摇动和点头）；３．巩固知识，学画钟面；４．感受１分钟（通过静坐、画画、数脉搏、跳绳等活动体验１分钟）；５．认识１小时；６．认识几时几分；７．学拨钟面（教师说时间，学生拨；同桌说时间互相拨）；８．比赛修钟表（给标明时间，但缺时针或分针的钟面添上指针，看谁修得准、修得快）；９．合理安排一天的作息时间（选择８个同学戴上写有时间的头饰到台上进行排序，并说说各个时间该做什么）；１０．故事“时光老人来做客”。反思上述案例，活动安排趋于饱和、游离思维轨道，形成了“有活动无体验、无感悟，活动了身体，休息了大脑”的尴尬局面。数学课所追求的活跃必须是思维的活跃，而不是肢体的简单运动。活动数学千万不可将数学活动设计简单化和模式化，如果学生始终停留在实践操作的层面，而未能在头脑中实现必要的重构或认知结构的重组，则根本不可能发展起任何真正的数学思维，要避免将数学课变成单纯的活动课。因为思维是一种内隐的心理活动，很难想象，一个手舞足蹈的人如何有效地进行缜密的数学思维？重视活动教学，千万别缺失了“理性思考”，否则，极易培养出“四肢发达、头脑简单的人”。
四、生活课堂，别丢失了“数学本色”
《课标》要求：“数学教学要建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验上，要提供现实的、有意义的和富有挑战性的内容，使数学学习活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”于是，“数学生活化”似乎一下子成为新课程必不可少的“亮点”。请看三年级“找规律”一课的教学：教师组织了如下的教学活动：（１）引入——出示周一的菜谱（肉丸子、青菜、南瓜），让学生进行一荤一素的搭配，初步感知搭配的意义。（２）展开——出示周三的菜谱（排骨、黄鱼、白菜、豆腐、芹菜），再让学生一荤一素自由搭配，体验有序搭配的优势。（３）巩固——出示周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让学生思考共有多少种搭配方法？有什么规律？（４）应用——超市购物（出示超市食品专柜，自由选一种饮料、两样主食、三种副食）。从上述案例看出，浓郁的生活气息充盈着整个课堂，因为学生始终在具体的生活场景中研讨数学，整堂课看到的是菜名，说的也是菜名，写下的还是菜名。可是说菜名、板书排列方式所花费的大量时间不说，光是由于这些菜名所引起的生理条件反射对数学学习的负面影响就不言而喻了。我们知道“数学来源于生活”，现实生活是数学学习的基础；可是我们更不该忘记“数学是高于生活”的，数学教学是对生活现象、关系和规律的提炼和升华。教学时，要警惕“本末倒置”的做法，绝不能因生活化而冲淡了数学味。像案例描述那样，老师把联系生活作为惟一的方法，课堂教学变成单纯地研究学生的实际生活现象，淡化了对数学知识本质的揭示，导致学生对事物之间的关系和规律理解不深、把握不准，不能把生活现象提升到数学的高度，使数学的力量和价值在这种被异化和泛化的生活化课堂中显得苍白和无力。追求课堂教学的“生活化”，不能丢失“数学本色”，不能演绎成“生活常识课”，只有在孩子的生活经验中注入“数学的思维成分”，生活与数学才能相得益彰，数学课堂才会散发出深厚的数学气息和浓郁的生活滋味。
五、鼓励评价，别迷失了“学生自我”
《课标》强调：“评价要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立自信。教师的评价应采用鼓励性的语言，积极发挥评价的激励作用。”于是如今的课堂赞美之声不绝于耳！比如：一节数学课上，老师问：“三角形有几个角？”一生答：“三个”，老师表扬道：“棒极了，你真聪明，大家为他鼓掌！”诸如此类的景象在如今的课堂中屡见不鲜：时常能听到“嗨、嗨、嗨，你真棒！”的赞扬，经常能听到“啪、啪、啪”整齐划一的掌声。像上述案例这种情况，学生回答了一个再简单不过的问题后，其他同学则在老师的指挥下，一齐给予“棒、棒、棒，你真棒！”的“殊荣”。一些老师片面地认为，课堂上不大张旗鼓地表扬和鼓励，就是与新课程理念相违背。于是为了体现“人本”理念，便盲目地进行了所谓的“鼓励性评价”，使不置可否的态度、廉价低俗的表扬充斥着整个课堂。试想，学生回答一个很简单的问题也能换来老师翘起的大拇指，是否会引起学生认为是对他智商的侮辱？这样做会不会导致孩子形成浅尝辄止、功利浮躁和随意应付的不良品格呢？更何况：过多、太滥、无度的鼓励评价，孩子还会在乎它吗？长期以往，必然使表扬失去其应有的价值，学生们也在此起彼伏的掌声中，在名目繁多的物质奖励刺激下，逐渐退去了应有的喜悦，渐渐地“迷失了自我”！其实，评价的首要原则是客观公正！在实践新课程时，我们不要认为只要对学生肯定了、表扬了、鼓励了，学生学习的积极性就调动起来了，而是要让评价远离“浮躁”，避免绝对化、形式化的倾向，应采用带有真情的、恰倒好处的评价，才能打动孩子的心灵，才能使评价成为他们学习的不竭动力。鼓励性评价关键是要建立目标多元、方法多样的评价体系，让评价真正发挥其保护自尊心、树立自信心、激活进取心的效益。
实践新课程，正因为它的复杂性和挑战性而充满魅力；同时，实施新课程，也不单要有热情，更要有理性，愿我们能用理性诠释理念，凭理性打造真实，让课改远离“浮躁”，使课堂“返璞归真”。