首页 -> 2006年第8期
从“小导游”谈“语文意识”
作者：龚汉平
(“小导游”活动是小学语文课堂教学中常见的一种教学形式，但我们在教学调研中发现“错位”现象十分普遍，下面是一位小学语文教师在教学《长城》一课时，开展的“小导游”教学活动。)
师：刚才我们学习了课文，下面请同学们当一当小导游，向大家介绍介绍气势雄伟的万里长城。先在小组内练一练，等会儿请同学们上台来表演。
(孩子们以四人为一组围在一起，你一句我一句，叽叽喳喳地当起了小导游。)
师：（三分钟后）好!请同学们静下来……，哪个愿意到前面来当小导游？
(举手者寥寥无几，于是教师请了一位女生上台。)
生：(这位女生好像不太乐意，走上讲台指着黑板上的长城图，开始向同学们介绍起长城来)“这是射口，这是……望口……”(在介绍过程中，因不太熟练，教师在一旁不断地提示，好不容易把课文中有关长城的内容讲了一遍)
师：(老师觉得不太满意)谁愿意再来当一当小导游？
(无一人举手，无奈之下请了坐在最后一排的一位男生上来，听说这是一位外地的学生，平日也愿意在课上说说的。)
生：(边走边自言自语地说：“怎么叫我来当？”一副不情愿的样子)现在，由我来向大家介绍介绍长城……
(他与刚才这位女生一样，也指着黑板上的图把长城介绍了一遍，当然这位男生比女生流利一些，但也离不开教师的提示。至此，小导游的活动结束了。)
【教育反思】
课堂教学中的这个“小导游”，首先在分组活动中，“导游”与“游客”角色不明确，同学们只是你一句我一句地说，分不清谁是“导游”谁是“游客”，学生个个是导游，个个又是游客。在孩子们的意识中，导游就是照着课文说说。再从时间分配上看，“游”长城的时间也实在太短，三分钟，平均每人当四十五秒钟的导游，真可谓“小导游”?穴当然不是一定要像生活中的导游那样用这么多的时间?雪。再看上讲台当“导游”这个环节，这个“小导游”由于在小组中当“导游”的经验，她的心目中没有游客这一角色，自己也没有把自己看作“导游”，只是自顾自地说，他?穴她?雪实则上不是“导”而是“背”，把课文有关长城的内容半生不熟地背了一遍，老师在这个过程中成了名副其实的“助导”。因而“导游”没有导游的感觉，“游客”没有游客的兴致。
我们从语文的角度看看这个“小导游”。“小导游”活动实则上是模拟性的语言实践活动，其目的十分明了，就是让学生通过语言实践活动，提高学生的语言表达?穴口语交际?雪的能力。当然在这个过程中附带让学生进一步理解课文，如果离开了培养学生语言表达能力这一点，那就失去了“小导游”活动的意义。显然这位老师丢了根本性的任务，把这一活动看作是为了背诵课文，是为了展示这个教学的环节。我们从分组练习这个环节上可以看出，学生的上台表演可以说是低效的甚至说是无效的。原因何在？小组合作的前提应在学生“懂得什么是导游”、“怎样当导游”的基础之上，不是简简单单地一句“先在小组内练一练”就可以的。看来这些学生没有见过真正的导游，以前课堂教学中的“小导游”活动可能也只是这样“导导游游”而已。针对这一点教师必须要做好示范、引导作用。现在的孩子外出旅游的虽然比以前多了，但毕竟是少数，大部分孩子没有见识过导游，尤其是农村的孩子。即使对曾经有过旅游经历的孩子来说，他们旅游时关心的主要是“景”而不关心导游的“导”，因此导游在他们的印象中也只是影影绰绰的。其次这位老师把分组练习的目的看作是为了上台来表演，而不是真正让学生进行语言的实践活动。因此给学生练习的时间如此之短。殊不知，小组练习是“小导游”活动的重心所在，只有通过小组内的练习，才能使所有的同学得到语言的训练，才能使孩子们语言能力得到提高，而上台表演则是次要的，上台表演的目的只是取反馈、激励的作用，是对学生在小组活动中出现的问题及时加以纠正，对“小导游”活动到位的学生加以表扬和鼓励。综观教学案例，这位老师犯了三个错误：一是本末倒置，把重要的过程简略化，把次要的过程重点化。二是缺少示范、引路。三是没有有效地组织小组合作活动，其根源是“语文意识”淡薄。
何谓“语文意识”，我们先来读读朱光潜先生在《谈文学》一书中的一段话：“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来，我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的说的与手里所写出来的完全一致，不含糊也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”
我们从朱老先生的这段话中看出，看文学作品不仅仅“摄引注意的是一般人所说的内容”还要“留心它的语文”，这里的“语文”是什么？“语文是过河的桥”，学语文不仅仅为了过河，而是要学会造“精彩妥帖”的桥，语文教师不仅关注学生的过“河”更重要的是关注过河的“桥”，我认为这就是“语文意识”。
现在有一部分语文教师的“语文意识”淡薄，在讲解时对课文内容关注得多，对课文中的“精彩妥帖”关注得少。在倾听学生的发言时，对学生所表达的意思关注得多，对学生的语言是否妥帖关注得少。在进行“小导游”之类的活动时，对活动的形式关注得多，对语言形式关注得少。我们有时感觉到语文课就像品德课、社会课……
其实语文课与社会课、品德课、历史课、科学课等其他学科相比，同样是文本世界，但语文学科与其他学科的根本区别在于，其他学科关注的是“说的内容”，也即是“说了些什么”，惟有语文学科最终关注的是“说的形式”，也即是“怎么说的”。只有用心关注“怎么说”，立足于表达的形式，才能准确地把握“说什么”，领悟表达的内容。关注的仅仅是表达的内容，即文章写了什么，学生说了什么，却忽视了表达的形式，即文章是如何写的，学生是如何说的，这就缺乏自觉的语文意识，缺少对语言文字运用上的留心。
我们语文老师要清醒地认识到自己是语文老师，语文老师的首要任务就是让学生学好语言文字，让学生学会运用恰当语言去表达自己的思想和感情。有了这样的认识，你才可能有语文的意识。其次还应注意养成关注语言形式的习惯，不管是阅读、教学，还是说话、倾听时，在你关注其内容的同时，还要十分留心其形式，虽然文本的内容是鲜活的、丰富的、有情感的，语言形式是枯燥的、无味的，但语文教学的根本不仅仅读懂文本而重要的倒是语言的形式。第三，要学会推敲、锤炼自己的语言。作为一个语文教师能做到既要关注说话者的内容又要关注其语言表达的形式，是要有一定的语言功底的，否则你就不容易听出学生的语言毛病来，或者顾了这一头，忘了那一头。第四，要努力克服长期以来养成的“只关注内容”的习惯，现在我们的语文老师为什么“语文意识”淡薄，一是长期以来已养成了“听”内容、“说内容”“讲内容”的习惯，这样势必淡化了“语文”。二是因文本的内容非常吸引人，它是“实用”的东西，是看得见、摸得着的东西，它能使人引起丰富的联想，使人感到愉悦，而语言形式是要花力气去回味、去欣赏、去品味，没有像关注内容那样轻松。