首页 -> 2006年第11期
数学课堂提问的观察与诊断
作者：屠芝娟
现象观察一:二年级上册《分数的初步认识》
师:今天是小熊威尼的生日,有朋友要与它一起过生日,它拿出了许多好吃的东西｡教师出示情景图｡
师:看,小熊拿出了什么好东西?
生1:有苹果､饮料､蛋糕｡
生2:这些东西一点也不好,而且还只有这么一点点｡
生3:如果是我的话,我肯定还要拿出更多更好的东西招待客人｡
师:听,门铃响了;看,来了哪些朋友?
出示小熊迎客人的情景图｡
生:来了小猪和小兔｡
师:你们猜测一下来了客人后,小熊会干什么?
生1:小熊会分苹果给客人吃｡
生2:小熊会分饮料给客人吃｡
生3:小熊会分蛋糕给客人吃｡
生4:为了庆祝生日,小熊可能还会和小猪､小兔一起唱歌､跳舞｡
……
问题诊断:课堂提问偏离教学目标
问题诊治:在新版本的教科书上,我们对主题图经常这样提问,“你看到了什么?”这是当前极为普遍的教学现象｡但在提问的同时,教师应明确,提这个问题的目的是什么?是让学生像语文课中的看图写作文那样观察,还是让学生利用情景用数学的眼光进行观察?在上例中,第一个问题“你看到了什么?”如果是让学生对情景图“随便瞧瞧”,大概了解一下,那么第二个问题“客人来了后,小熊会干什么?”这样的提问虽培养了学生的想象力,但明显偏离了数学课堂教学目标,再加上低年级的孩子想到什么就说什么,这样学生就脱离了数学的思考,导致课堂教学驶离出数学的轨道｡由此可见,课堂提问具有较强的导向性,如果目标指向不明确,容易使课堂出轨,教学目标得不到落实｡
同样有一位老师在上这节课时,她的提问就能很好地引起学生的数学思考,而且较好地防止学生出现非数学活动的倾向｡
她同样出示情景图后:
师:看,小熊拿出了什么好东西?
生1:有苹果､饮料､蛋糕｡
师:谁能用数学的语言把你看到的说一遍?
生2:有6个苹果,4瓶饮料,一块蛋糕｡
师:比较刚才两位同学说的,哪位同学说得好?
生:生2｡
师:以后我们就应像生2那样用数学的语言来说｡
师:听,门铃响了;看,来了哪些朋友?
出示小熊迎客人的情景图｡
生:来了小猪和小兔｡
师:小熊拿出苹果,把苹果分给两位客人,会怎么分?
这位老师的提问目标指向明确,既有效防止了数学教学活动内容偏离目标的倾向,又较好地培养了学生如何进行数学思考｡
现象观察二:五年级下册《分数的意义》
教师先让学生结合图形说说分数的意义,然后去掉图形,再让学生说说分数的意义｡
师:说了这么多分数的意义,你能用一句话进行概括吗?
生:(有把握地)把1个整体平均分成几份,表示这样的一份或几份的数叫分数｡
师:只是把1个整体进行平均分吗?
生:(顿悟)单位“1”｡
师:平均分的份数是几份,表示这样的也是几份,不容易区分,你能说得更合适吗?
生:(迟疑地)把单位“1”平均分成多少份,表示这样的一份或几份的数叫分数｡
师:到底分成多少份呢?
生:(为难地)分成了一份或多份｡
师:这里除了“几份”还可怎么来表示?
生:(不知所措,随口说)把单位“1”平均分成X份,表示这样的Y份的数叫分数｡
师:除了X份､Y份,我们还可怎么说?
生无话可说｡
师:我们来看看数学家是怎样说的?
然后看书｡
问题诊断:课堂提问穷追不舍
问题诊治:案例中,教师为了得到分数意义中的“若干份”,追问采用了诸如“到底分成多少份?”“还可怎么表示?”等诱导式语句,但从学生的反应看:从有把握地→迟疑地→为难地→不知所措､随口说,这种穷追猛打式地追问让学生产生了巨大的压力｡老师越问,学生越糊涂,绞尽脑汁､苦思冥想也不能让老师满意,于是他们不知所措,便随口说出了“把单位‘1’平均分成X份,表示这样的Y份的数叫分数｡”本来教师稍作指点,是一种相当简捷的表达方式,但老师为了让学生说出“若干份”而继续穷追不舍,“除了X份､Y份,还可怎么说?”让学生感到筋疲力尽,无话可说｡
这样的追问,既费时,学生又收效甚微｡因此,教师在进行课堂提问时,要竭力避免无效追问,并要根据学生的智力和学力水平,不同难度的问题分别提问不同程度的学生｡在本案例中,教师在追问时,可另行选择提问对象,让更多的学生进行思考;让学生试着概括分数的意义时,如果学生已经理解了分数的意义,用不着在个别字､词上斤斤计较､留连忘返,可以直接告诉学生,或让学生自己对照课本｡毕竟,接受式学习在某些时候也是必要的｡
现象观察三:五年级下册《分数､小数加减混合运算》
课一开始,教师安排复习分数､小数的互化｡然后计算了两道分数加减法和两道小数加减法｡接着引出例题:王师傅做一批零件要4(7/10)小时,李师傅加工这批零件要比王师傅快0.3小时,李师傅比张师傅快小1/5时,张师傅加工这批零件要多少小时?
学生通过分析,列式得4(7/10)-0.3+1/5
师:这道算式跟我们以前学的分数加减法有什么不同?(揭示课题:分数､小数加减混合运算)这节课我们一起来讨论分数､小数加减混合运算的计算方法｡运用以前学过的知识,同学们想想:4(7/10)-0.3+1/5可以怎样计算?
由于有较充分的知识准备,学生略加思考,就有了几种不同的方法｡
生1:我把分数化成小数进行计算:4(7/10)-0.3+1/5=4.7-0.3+0.2=4.6
生2:因为分数个数多,所以我把小数化成分数计算,4(7/10)-0.3+1/5=4(7/10)-3/10+1/5=4(2/5)+1/5=4(3/5)｡
师:你觉得这两种方法中哪种方法更好?
面对教师的提问,学生面面相觑,脸上的表情有些无助｡
问题诊断:不分时机非要问出个定论
问题诊治:其实,就本案例中的题目本身而言,两种方法都是好方法｡学生运用了“转化”的思想方法,把新知转化为旧知,创造性地解决了问题,也体现了学生的解题个性｡但教师的一句“哪种方法更好?”无疑使学生无从下手,不利于学生的主动学习和思维发展,而且,这样的问题也没有讨论的价值｡
因此,我们不妨这样引导学生,首先充分肯定学生的解题方法,然后不动声色地让学生继续解答第二题“5(1/3)+0.6-3(3/4),学生通过计算自己会发现,用生1的方法结果为近似值,不可以｡那么生2的方法是不是最好的呢?让学生再进行第三题的解答:2(3/8)-0.435+5(3/23),在这个基础上,让学生进行充分的讨论,很快,学生就能发现分数､小数加减混合运算的计算方法｡这样,在教师的引导下,学生通过自己的观察､思考､讨论､交流,水到渠成地得出了分数小数加减混合运算的一般方法,学生学习的主体性真正得到落实｡
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