首页 -> 2006年第11期
科学教师专业发展的失衡与矫正
作者：陆启威
一、重教学技法的磨炼，轻专业知识的研修和拓展
众所周知，教师的发展既包括教学技能的提高，又包括专业知识的拓展和完善，二者合一才能塑成教师良好的专业素养。然而，纵观当前的教师发展，不论是参与专业培训，还是教师自我锤炼，其关注点大都仅限于技术层面上的内容，即在教学技巧及方法上下工夫。当然，对一节课或一篇课文而言，学生的领悟程度如何，兴趣有多高，体验有多深，在很大程度上取决于教师教学方法和教学技巧运用，当教师以切合学生心理的呈现方式把教学内容传递给学生时，必然收到事半功倍的教学效果。但是教育仅有娴熟的教学技法是远远不够的，还必须要有深厚的专业知识，这才是教育教学的根本。纵然教学设计再精巧，花样再多，手段再灵活，但是如果知识底蕴不足必然使一些问题的认识出现遗漏甚至盲点。常有一些教师拿到教材后对其中的内容拿不准，吃不透，就连一些简单的概念都分不清，怎么引领学生进行深入的探究？知识的准确性都吃不准，又何谈精到而巧妙的技法呢？如小学科学《摩擦力的秘密》一课，对于摩擦力的大小与物体表面的粗糙程度有关这一知识点，表面看来很容易，但是若在这个层面上深究就有很多隐性资源尚需老师开发了。拿橡皮和木块来说，即使一样的光滑程度但相比之下橡皮的摩擦力要大得多。砂纸虽然比毛巾光滑，但和相同物体摩擦时，毛巾的摩擦力反而小得多……这些都需要科学教师具有深厚的知识基础和敏锐的思维视角，否则无法触及到问题的本质，使教学效果大打折扣。
二、重教材的使用，轻教学资源的开发和应用
近几年来，老师们在学科教学上一直奉行着“用教材教，而非教教材”的教学理念。这对于变革前几年的教育教学方式很有帮助，对新课程改革也产生过积极的影响。相对于传统的教教材，用教材教完全是把教材作为服务的手段，即为教师的教和学生的学服务。教师完全可以依据学生的认知需求灵活处理教学的重难点，或对教材内容进行重新的编排和组织。目的只有一个，就是满足学生的心理需求，促进学生更好发展。但是，现在看来，用教材教在教师自我创造和发挥上仍有一定的束缚和局限。教师虽有自主灵活的教学规划和处理，但教学设计的内容仍限于教材上，教师在教学内容上很少进行拓展和延伸，致使学生的学习和研究不够丰满和深入。为此，教师的教学不能满足于用教材教，要实现从用教材教到用教材资源教的转变，善于突破教材本身，广泛开掘相关内容的教学资源，力求以众多鲜活生动的素材给学生以丰富的认知体验，提高学生的认知水平。尤其是科学课，它属于边缘学科，知识体系庞杂，内容丰富，教师理当广泛涉猎相关信息资源，去充盈科学课堂，丰厚学生的认知和情感体验。现行的科学教材版本多，出炉快，有的教材一个学期就来个大变脸。同一内容前后版本说法不一，科学性仍需继续考究，这就更需要教师突破教材，借助网络及其他媒体观照教材内容，力求给学生传递科学有趣、鲜活生动的知识。纵然有的教材多年不变，但生活却飞速发展，几年后教材内容陈旧，知识落伍，必须与时俱进开发富有时代气息的教育教学资源，才能贴近学生生活，走进学生心里，促进学生发展。这些都需要教师努力去做。
三、重教学模式的建构，轻教学个性的凸显和培养
新课程实施以来，学科界都以主体性教学为核心，精心打磨课堂教学。经过不断的探索和梳理，每门学科业已形成了普遍认同的主体性教学模式。每节课应该确立什么样的教育思想和教学观，通过哪些手段来达成目标，为了完成教学任务需要走哪几个步骤和环节，先干什么，后干什么，每一学科的课堂教学都有一个潜在的运行模式和规则。如科学课上，首先设置情境引出问题，然后组织学生对问题的结果作出推测，接着学生研讨确定实验方案，随即实验验证推测，实验结束由学生汇报并作总结，最后就是对本课的知识进行拓展和延伸。有的学校和地区把科学教室分为学习室和实验室，研讨与实验分开来做，实验和研讨互不干扰。这种教学模式是在长期的教学磨炼中形成的，在一定时期发挥着特有的功效，它曾引领一些科学教师尤其是年青的科学教师迅速成长起来。但其不利的一面是束缚了教师的个性发展。教师举手投足都要向模式靠拢，不敢或不便越雷池半步，一段时期来使教学单一僵化，缺乏应有的灵气和鲜活。其实，教师最恒久的魅力是有一个鲜明的教学个性和风格，失去了个性也就失去了自身的优势和发展。前年，在杭州举行的全国科学教育年会上，笔者听了十几节全国各省市选送的汇报课，能让自己为之一震的亮点确实微乎其微。这些课几乎同出一辙，像是圈好的套路，一个样板，说不出是好是差。原因显而易见，这些课因粘染太多的模式而丧失了个性，也就暗淡了许多。个性是一个人最鲜明的特征，是最能打动别人的地方。正是教师独特而鲜明的个性才使得我们的教学多姿多彩，生机盎然，显得越发的生动和富有情趣。为此，教师在学习和领会教学模式的同时，千万别失去自我丢了个性，而应以教育的思想和精髓去丰盈自身的教学个性，凸显特长和优势，形成自身鲜明的教学气度和风格。
四、重外在的渲染和热闹，轻内在的生成和实效
新课程标准倡导主体性教学和民主和谐的课堂气氛，追求师生互动的有价值的教学。但一些老师却只把着眼点放在课堂氛围的营造上，而忽视了课堂教学的有效价值。甚至有的老师错误地理解为只要让学生“动”起来，就达到了教学目的，就算得上一节上乘的课。同时，一些教研单位的引导也存在着这样的误区，大多关注师生的互动和火爆场面，而忽视知识价值的深层引领和情感的深度体验。若问学生在课堂上学到了什么，除了表面的热闹谁也说不出个所以然来。稍加注意不难发现，这些热闹的课堂，其间所触及的问题大多非常浅显，根本不值得老师变着法子拐弯抹角地引导。常听一些帮助磨课的老师在提建议时说：“把难度降低些，再降低些。”言外之意就是把一些较难的内容删去，以防止课堂上出现冷场的局面，力求以“火爆”的互动场面给评委们造成主体性教学声势。殊不知这是折腾孩子，浪费孩子的生命资源。其实，新课程并不回避“冷场”，相反，在一定的情况下还必须营造一个“静”的氛围，让学生冷静深思，默默求索，方能出其成效。一个问题刚抛出来，几十个学生便纷纷举手答个满堂彩，试问这样的问题本身于学生能有多大的价值？不在学生最近发展区的问题学生的思维能真正参与其中吗？这些问题能引起学生多大的心理触动和感应？这些确实值得我们深思。
科学课的最大特点是切合学生的“动态”心理和“猎奇”心态，很受学生的喜爱。但由于科学教师的自身素质或认识上的偏颇，使得一些科学课没有做深做透，仅悬于表面。去年听了一节全市四年级的科学展示课《声音的产生》，课堂气氛非常好，学生的“动态”热情一浪高过一浪，但是待到临近下课时，老师想以问题作结，于是问学生：“通过这节课的学习，你有哪些收获？”很明显老师想让学生道出本课研究的核心：声音是由物体振动产生的。但学生竟没有一个答到点子上的。一节课都在研究和验证声音是由物体振动产生的，但到下课时学生还依然模糊，在痛心与悲哀之余不能不让人警醒。
五、重“权威”的追随和仿效，轻自我的超越和引领
教师的专业发展需要不断地加强自身培训和相互间的切磋学习，但是参与培训和学习并不是天马行空无目的无主见地跟风跑，更不能一味地跟在别人的后面趋之若鹜，照搬照抄。否则只会永远处在被动依赖的消极状态，成为永远的追随者，不会有独特的思想和建树，更不可能成长为新课程的有力实践者和探索者。
其实，教师的发展关键还是靠自己，一线教师的最好老师就是自己，相信自己永远是引领教育发展的第一人。一线教师有着他人无可比拟的教育资源，最有资本也最有能力成长为最优秀的教育家。但是，要做到这一点，教师必须正视自身价值，在抬头仰望他人、学习和汲纳他人的新思想新理念的同时，需要有站在巨人肩上的勇气和胆识，要能够审时度势，盘点和反思教育，善于发掘自身潜力，躬身实践，大胆尝试，积极求索，勇于创新，在不断的实践和反思中超越自我、超越现有的教育法则和定论，不断地把自己推向新课程的前沿和领衔地位，引领时代教育的发展，这才是新课程背景下教师成长的目标和自我发展的方向，也是国家新课程培训的终极目标和最大期望。新一轮课程改革的目的，不只是引领教师发展，更在于把教师推向教改的最前沿，让教师自我引领，自我发展，成长为国家和社会信任的优秀教育群体。作为一线的科学教师，更应该持有敏锐的教育视角，坚守真理，坚信事实，不迷信权威，不迷信已有的定论，更不迷信教材，要时刻以审视的态度和批判的眼光对待所面临的一切，要胸怀大志，敢于冲破陈规陋习，勇立潮头，追求卓越，争当教改前沿的急先锋和领路人，不断铸就新时期教育的精彩和精彩的教育人生。
在自身的成长过程中，教师要能够着眼于学生的发展，胸怀大教育观，敢于正视和走出发展误区，塑就扎实的教育功底和稳健的教学风格，推动教育和自身的健康发展。