首页 -> 2007年第3期
善待教育：尽可能避免教育滥用或失误
作者：田联进
１．教育盲点：人性的丢失
现实中的教育往往使人触目惊心，活生生的案例会让人看不到教育本应具有的光环。一次，幼教专家到一家幼儿园进行心理测试，其中有这样一个题目：“一个小妹妹发烧了，冷得直哆嗦。你愿意借给她外套吗?芽”结果孩子们半天都不回答。当老师点名时，第一个孩子说：“病了要传染的，她穿了我的衣服，那我也该生病了。我妈妈还得花钱。”第二个孩子则说：“我妈妈不让。我妈妈会打我的。”结果，半数以上的孩子都找出种种理由，表示不愿意借衣服给生病的小妹妹。一位老师实在不甘心这样的结果，叫来自己４岁的儿子问：“一个小朋友没吃早点，饿得直哭。你正吃早点，该怎么做呢?芽”见儿子不回答，她又引导：“你给他吃吗?芽”“不给?选”儿子十分干脆地说。妈妈又劝：“可是，那个小朋友都饿哭了呀?选”儿子竟答：“他活该?选”。诸如此类的教育案例不胜枚举。学生的教育从出生到幼儿园、到小学、到初中、到高中，以至于最后到大学，对学生所需要的是全面的教育，包括德、智、体、美、劳等诸方面和谐发展，但教育实践不仅与目标相距甚远，而且缺乏对作为生命个体——“人”的研究和关注，这对于教育的理论界和教育的实践界莫不是一个巨大的悲哀。其表现形式有：过分地迁就、关爱优等生；对后等生的冷漠或者对后进生失望的暗示，或者强化后进生的自卑心理；教师自身的不得意、失落后所采取的“发泄式”教育等等。
２．教育断点：教育的不一致
实际的教育在我们现实中容易表现为非连续性、非一致性。而道德人格、价值判断、审美标准等在教育实践者身上容易出现断裂。其表现形式有三：其一是经不住时间的考验，教育实践者可能会表现为时间的前后不一致，前后矛盾；其二是教育者之间的不一致，表现为各唱各的曲，各弹各的调；其三是说的是一套，做的是一套，是典型的言行不一致。这种教育的断点若反应在知识、真理、学术等上面，尚不以为怪。因为追求知识、探索真理、发展学术的思维和实践所具有的非至上性是容许其存在的理由，而追求知识、探索真理、发展学术的思维和实践所具有的至上性更能超越这一断点。但表现在价值判断、道德人格、审美标准等为人处事方面的话，就会使学生感到茫然、不知所措，严重者会使学生形成双重人格。
３．教育误区：教育的曲解
教育在于个体身上多种因素的和谐发展，而不是现实生活中知识从智慧、情感、人格等因素中游离出来。先哲们言明了教育的真理。柏拉图和亚里士多德以哲学作为最高学问来统摄所有知识，以培养人的智慧，以发展人的心智统摄教育的整体性。“真正的教育就是智慧的训练。”而马克思主义有关教育中人的全面发展是更关注人的“智力”和“体力”的全面、自由、和谐发展，不仅把教育看为一个有机的整体，更是注重人自身的和谐。但是在现实教育中，教育理念淡化，教育品位下降，教育光环丢失。唯一的传授知识似乎成了教育的同义词，考试中的分数或成绩成为学生学习好坏的唯一标准。而这种教育的情形就是在基础教育改革的深入的过程中，也没有一刻放松过，教育依旧是坚守知识传授、考分真理这一法宝，学生的课业负担非但没有减轻，反而恶化了。基础课程最大的成功一方面在于改造了课本，一种更糟的情形是教师拥有了更丰富可以传授的多样式课本，但却没有改变教育的现状，教师不仅想方设法要把新课本要给学生讲透、讲懂，而且还要千方百计给学生讲授老教材。另一方面在于对教材进行了有效的整合，提出了知识、情感、态度等有机统一的教育理念，而教师不仅给学生要讲授书中知识，还要给学生讲授情感、价值、态度等，这又使情感知识化、价值知识化、态度知识化、能力知识化。一种美好的教育理念就如此地被简单化、机械化。其结果是教育中的生命个体所面临的是更多的知识，更多的负担。
二、 归因分析
之所以在实际教育中缺乏人性、关爱、冷漠、异化，之所以不能形成一致的教育作用或功效，之所以仍然是以“知性教育”统摄教育时空，有其深层次的原因。我们的教育学中为什么不注重人，教育实践中为什么不关注人？一是我国在对待集体主义与个人主义的观念上趋向于重集体、轻个人；在对待二者的方式方法上则有集体压倒个人之势，从小学一直延伸到大学的教育观念一成不变的是“以牺牲小我来求大我”。这种二元分离的观念和操作造成了对人性的漠视。二是科学主义教育思潮的兴起，科学的发展在其显示出了科学知识?穴理性?雪的巨大威力的同时，并以此把科学以压倒之势凌驾于一切之上，淹灭了人的本性。“在工具理性的支配下，教育出现一种知性教育取向，完整的教育演变为技术教育，价值教育处于被压制和边缘化的地位”。以知性误导的教育在教学方法上采用单一的传授式教学，在复习方法上重“题海”。科学知识在学校就完全体现了工具性，而不再具有人性，科学技术与社会文化、伦理之间不能沟通和联系，因而科学教育也就缺失了科学之精神——启真、启美和启善之功能，教育成了冰冷冷的强制性义务，知识成为奴役人的工具，获得知识和受教育不再成为一种乐趣。三是学校内外构成对教师的压力。有来自政府或教育行政主管部门过分在意自己的“政绩”的强烈愿望，片面追求学校的“高指标”；有来自学校办学价值取向上的过分看重学校的“金字招牌”，在对待教师评价上就以学生的成绩作为一成不变的方式。四是我们的教育学和教育自身的原因，或许是因为我们的教育学更注重的是哲学意义上的抽象、教育理论界忙于理论的创新，以便能与时俱进，统领实践的前奏，却无暇对教育理论注入人性，施与人性关爱。教育的实践界忙于学习目标的达成，为了功利，在教育教学中也就一成不变地把教育变成教师的施舍和恩赐。就这样无论是教育的理论还是教育的实践都注定了人的因素、人的关怀、人的情感等都远离教育或者与教育无缘。其五是与教育中生命个体日常交往的教师由于深受以上文化氛围、工具价值、内外压力等等的影响，如果教师意志不坚定，如果教师教育理念本身的贫乏，如果教师专业化水平低等因素，就会使教师远离“教育人”的身份，滥用教育的现象就会随时发生。
三、 善待教育
在所有的生命当中，也唯有人才有教育。其所以有教育，就因为人知道自己的今天是过去的明天；其所以有教育，就因为人知道自己的未来是今天的明天。为了明天，我们需要教育；为了生命，我们更要善待教育。善待教育，一方面要关注人的生命个体，在教育学中、在教育实际中注入人性的因子，用人爱来对待教育当中的生命个体。这是教育的底，或者是人之所以能受教育的根基。因为人“具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上”。缺乏人性的教育必使其丧失其根基。一种远离人性的教育在教育伊始便已使教育显得肤浅。“教育本身就意味着：一棵树摇动着另一棵树，一朵云推动着另一朵云，一个灵魂唤醒着另一个灵魂，……”有闲暇能嚼嚼这段对白的话，或许会催发教师发自内心深处的思考，或许会引发作为教育人内心灵魂的共鸣。什么是教育？只有当教育人真正地触摸到教育中生命个体的思想，并用自己的心灵贴近教育中生命个体的灵魂时，教育就会真正意义地在生命个体中来过、发生过、交互过。另一方面我们要坚守教育的理念，要恪守教育的品位确保其不能下降。无论在任何地方，无论在任何时候，实行真正的教育，坚守教育的至真、至善、至美应是教育人的人生信条。其一，教育要避免间断、中断或断裂，这对于道德教育方面尤为重要。其二，教育的终极目标是以达成个体因素的和谐，以促进个体智慧升华。因而，教育人理应从盲目的“知性”教育的误区中走出来。虽然“善待教育”实践的路程任重而道远，但作为一种教育人的义务和责任就像“军人以服从命令为天职”一样神圣而庄严。
（参考文献本刊略）