首页 -> 2007年第3期
点击课堂中的“读”
作者：周海燕
朗读是“不应以分析代替的重要的阅读实践”｡确实,朗读是眼､耳､口等多种感官以及大脑同时参与的一种较为复杂的认知活动,朗读训练沟通着听说读写,联络着知情意行｡
一､ “朗读”不是单一的语言行为,而是多种思维活动同在的言语活动
课堂上,我们经常听到老师这样的声音:“同学们,仔细读读课文的第×自然段,你最喜欢哪句话?(最使你感动?)”“你能把这种感受读出来吗?”“多么动人的场面呀,我们再来一起感受一下,读!”我们可以看出,老师们惟恐触及“分析”之嫌,用简单的“读”代替了对文本深入的涵咏,以期实现“以读代讲､以读悟情”的教学理念,一自然段虽然反复读了多遍,可学生对文本的感悟还处于原始状态｡
其实,“读”是理解､领悟和吸收阅读客体材料的手段,它拒绝单薄和肤浅,我们要使学生的每一次朗读都对课文中心加深一次理解｡因此,这就需要“涵咏”的支撑使它变得深刻,需要“想象”的拓展使它变得更丰盈,需要“演说”的介入使它变得更灵动!
案例一:苏教版第六册《槐乡五月》中有这样一句话:“……这时连风打的旋儿都香气扑鼻,整个槐乡都浸在香海中了｡”其中一“浸”字表现力无穷,应深入挖掘其中的韵味,实现人文性与工具性的结合!
师:谁来读读这句话(一生读),听着这句话,你最深切的感受是什么?
生:五月的槐乡连风中都夹着花香,生活在这里真是太幸福了!
师:再仔细读读这句话,这句中哪个字特别吸引你的眼球?
生:“浸”字特别吸引我｡
师:平时什么样的情况下才会用到这个字?
生:洗头的时候,我会先把头发浸湿｡
生:吃苹果时,妈妈会把苹果放在水里浸一浸,可以清除上面的细菌!
师:对,在这些情况下,“浸”字可以理解为什么?
生:可以理解为“泡”,就是全都泡在水里了｡
师:说得好,文中写槐乡泡在“香海”中了,什么样的地方才能称得上是“香海”呢?
生:到处都能闻到香味的地方｡
师:是呀,整个槐乡都弥漫着香气,展开想象,当你身处槐乡时,在哪些地方感受到了这浓郁的花香?
生1:当我漫步在槐乡的乡间小道上,展现在眼前的是如雪般的槐花,沁人心脾的槐花香扑鼻而来!
生2:槐乡的孩子们在香海中嬉戏着,他们的身上也散发着阵阵清香｡
生3:群群小鸟早已禁不住香气的诱惑,它们久久地在上空盘旋,清脆的啼叫声和浓浓的香味在空中回荡!
生4:当我推开小窗时,香气和我扑了个满怀!
师:太棒了,你借用了“我和阳光扑了个满怀”的诗句｡天上地下,满眼的槐花浸染着我们的眼,漫天的槐香沉醉着我们的心,怎一个“浸”字了得!此时,你觉得该怎样读这句话呢?
(学生朗读这句话！)
阅读心理学告诉我们:文字的意蕴､创作者的思维,需要多次敲击阅读主体意识表层才能显现,与意识主体共合!上例中三次对文字的诵读,逐层深入:一读整体着手,感受花香浓郁;二读扣击关键词,超越文本,身临槐乡;三读展示个性化理解,花香萦绕｡这样的读让学生捕捉到了文字背后的精神,简单的文字符号渐渐在学生脑海中化作鲜明的视觉形象｡对于文本,我们就是要引领学生读进去,跳出来｡语文课堂在确保“书声琅琅”的同时必须兼容“沉静”的存在,指引学生潜心会文,感受到文字背后那颗跳动的心｡
二､ “朗读”不是技巧上的机械模仿,而是内在情感的自然流露
在课堂中,我们常看到老师会为了一句话的朗读而耗费很长时间,老师会请好多同学轮流朗读这句话｡“你读得不够味,谁再来试试?”老师期待着某个学生能有所突破,但往往还是不尽如人意｡于是,老师又会通过朗读示范,让学生在一遍又一遍的模仿中习得“轻重､缓急､顿连”等技巧,以此来支撑整个朗读过程｡
要知道,朗读是内在情感的自然流露,“感于心则荡于音,音成于外而化于内”,倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动,就急于通过刻意的模仿达到朗读的目的,长此以往,朗读势必会沦落为矫揉造作“伪情感”的机械模仿!
案例二:古诗教学《题临安邸》:西湖歌舞几时休?
师:(课件播放《清明上河图》)
汴州又称汴梁,是北宋的都城｡据史书记载,是当时世界上最发达､最繁荣的城市｡这幅《清明上河图》,生动地再现了一个王朝的兴盛和一座都城的繁华｡大家看街道纵横,店铺林立,人来车往,好一派国泰民安的气象啊!
但是,这一切的一切,从城门被金兵攻破的那一刻起,从两个皇帝沦为金人阶下囚的那一刻起,就不复存在了｡山河破碎,金兵肆虐,遗民泪尽｡锦绣河山就这样无情地断送在这批酒囊饭袋的手中｡今天那些权贵们已经断送了一个繁华如织的汴州,难道就不会再断送一个锦绣如画的杭州吗?
想到这些,我们怎能不焦急?我们和诗人一起问问他们——
生1:西湖歌舞几时休?
师:想到这些,我们怎能不担忧?我们和诗人一起再问问他们——
生2:西湖歌舞几时休?
师:想到这些,我们又怎能不愤慨?我们和诗人一起,指着鼻子问问他们——
生3:西湖歌舞几时休!
感情朗读注重一个“情”字,心理学告诉我们,人的情感是在一定的情境中产生的｡在这则片断中教师并没有沿袭传统的古诗教学方式,从停顿断句等技术层面入手指导朗读,而是让学生直面这样一个太平盛世的画面,通过自己饱含深情的解说渲染,让学生感同身受,山河破碎,醉生梦死｡那一次次的责问,我们分明感受到的是学生那颗忧国之心,激愤之情｡情到深处,感情朗读水到渠成｡
三､ “朗读”不是阅读教学的终极目标,而是习得语感的重要途径
读不仅是深入领悟文本的手段,更是要通过读培养学生一种高度的言语素养,获得对文字敏感的一种气质｡而一些老师却把感情朗读当作教学的终极目标,常常是为了读而指导“读”,课文读上几遍就算学完了,这是舍本求末的做法｡语文教材中所录入的课文大多是语言文字的典范,我们要善于开掘文本中的语感因素点,比如一些在表达上比较有特色的词句或段落,一些体现用语规律的言语现象,通过朗读,体悟课文这种高品位的语感｡
王菘舟老师在教《小音乐家扬科》时,就捕捉了这样一句话:“扬科听村子里的演奏,这是最后一次了｡”他引领学生思考:作者为什么不写成“这是扬科最后一次听村子里的演奏”或写成“扬科听村子里的演奏是最后一次了”｡通过一遍遍的朗读比较,发现将“最后一次”置后是有着特殊用意的:
——是的,扬科听燕子的唱歌,这是最后一次了,奄奄一息的扬科,它是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊,但是,这是最后一次了;
——是的,扬科听姑娘们的歌声,这是最后一次了,酷爱音乐的扬科,它是多么想再听一听燕子那美妙的歌声啊,但是,这是最后一次了;
——是的,扬科听笛子的演奏,这是最后一次了,生于浊世的扬科,它是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊,但是,这是最后一次了;
在老师一遍遍的引读中,这“最后一次”仿佛是一声声凄厉的哭泣,一次次悲愤的呐喊,一遍遍无奈的呼唤｡
言语内容生成于言语形式,言语形式实现了语言内容｡王老师敏感地抓住了这样一个语感因素点,引领学生朗读､品悟,才使学生获得了这样深入的体验｡一节课短短的四十分钟,我们对文本的朗读不应该均衡用力,应把握住这些“言语典型”,反复地品读体悟,从而积淀下一定的语感图式,使学生在读写实践中发挥生成､监控的作用｡
责任编辑:孙海燕