首页 -> 2007年第6期
让阅读对话与生命同行
作者：杨树亚
但是，繁华落尽，带给笔者更多的是思考。这是展示活动中一位骨干教师执教《螳螂捕蝉》一文时的一个课堂镜头：
师：同学们，文章的9、10自然段向我们叙述了“螳螂捕蝉”这个故事。请大家用心地读一读。
师：(学生读完后)“螳螂捕蝉”这个故事有意思吗?
生：有意思。
师：你能谈一谈哪些地方有意思吗?
生：螳螂正在专注地捕蝉，却不知道黄雀正虎视眈眈地想吃它。我觉得这儿很有意思。
生：我觉得黄雀也很有意思。它只知道捕食螳螂，却不知道后面的那位少年正盯着它呢!
师：是啊，他们都没有发现自己的身后正隐伏着祸患，它们正面临着死亡的威胁。你能通过你的朗读让我们感受到这个故事“有意思”吗?
(学生在练习读书以后教师指名读书。)
弱肉强食，每一个小生命的背后都潜伏着灭顶之灾。可是，学生不仅未动一丝恻隐之心，反而在教师的“唆使”下感到这个故事“有意思”，并且还绘声绘色地进行着“有意思”的朗读，不知道这是教育的成功，还是教育的悲哀呢?
不由得又想起了记忆中的另一个课例。一位特级教师在执教《西门豹》一文行将结束之时，为了拓展学生的思维，藉以能迸发智慧的火花，于是教师问学生：“如果你是西门豹，你准备如何处置这些巫婆呢?”学生在略一沉默以后是这样回答的：
生1：如果我是西门豹，我绝不会像文中的西门豹那样花费那么多的时间，我只需要把他们带到衙门里进行一番审讯，他们就会得到应有的处罚啦!
生2：如果我是西门豹，我就把所有的巫婆都扔到水中，赶尽杀绝，让她们从此不再伤害别人。
生3：如果我是西门豹，我不会把他们投入河中。我会让巫婆下油锅，让她活活受死。
生4：如果我是西门豹，我也不会把他们投入河中，但我会将他们绑在树上，然后一块一块地割他们的肉，让他们求生不能，求死不得。
听着学生们滔滔不绝的、看似爱憎分明的发言，我不禁陷入了沉思。这是在发散学生的思维，培植学生思维的品质吗?还是让学生在ＰＫ“残酷”，进而在学生心灵的土壤上锻造“残忍”呢?答案似乎不言而喻。
在以人为本的时代，教育正由“工具性”向“生命化”转轨。生命化教育期待教育回归生命，呼唤教育为生命而存在。生命化教育要求学生个体在掌握知识、发展智力和培养能力的同时，其情感应该得以升华，其心性应该得以陶冶，其人格应该得以完善。但是，当我们努力地从“工具性教育”向“生命化教育”转变的过程中，却难以挣脱应试的桎梏，难以逃出惟分的泥潭，生命实在无法回归教育。于是，课堂的舞台上教师永远是主角，学生只能在教师的精心设计中跑跑“龙套”；于是，教师精心的设计常常穿上了“功利”的外衣，教师很难把视角定位在学生生命成长与人格健康发展的轨道上；于是，课堂上学生即使有所谓闪光的发言，即使产生所谓智慧的火花，也已经失去了生命成长的光环。
作为母语课程的语文教学，应该是实施“生命化教育”的重要一脉，理应承载起学生生命成长的重任。因此，学生语文学习的过程既应该是学生品味语言、学语习文的过程，也应该是学生陶冶情操、健全人格、明辨是非的过程，这就是语文课程“工具性与人文性统一”之内涵所在。生命化教育下的语文课堂，教师应该引导学生在学语习文的过程中培植健康的心灵，塑造健全的人格。而向善的心理，尚美的情怀，同情弱小而不恃强凌弱，崇尚伟大而不夜郎自大，这些都是中华民族的传统美德，是完美人格的重要组成部分，理应成为学生生命化成长过程中必须锻造的品格。因此，当学生把“弱肉强食”视为“有意思”，当学生希望把活生生的人物“下油锅”、“肆意宰割”时，很难想象这是学生人格的健全，还是学生心灵的缺位!
阅读教学又是语文教学的重要组成部分，是教师、学生与文本之间的对话过程。学生语文素养的形成，学生人格、心理的健全，都离不开高效的、健康的而又多维的阅读对话。而学生与文本之间的健康对话显然又是多维对话中的关键。因此，生命化教育下的阅读对话，教师应该努力让学生与文本中的人或物进行心灵上的沟通，思维上的碰撞，情感上的交流，焦点中的对接，让学生在与文本的沟通与碰撞、交流与对接中实现语文回归本色，实现教育回归生命。因为，只有让学生走进文本，与文本中的人物同呼吸、共命运，阅读对话才能得以真正地落实。反之，如果学生永远只是文本故事热情的看客或者冷漠的旁观者，永远只做教师精心设问与烦琐分析的奴仆，学生也就难以成为文本故事的知音。而置身于这种“伪对话场”中的学生，久而久之其心灵必然是冷漠的，事不关己的，甚至是有点幸灾乐祸的。
教育呼唤生命，语文呼唤本色。那么，就让阅读对话与生命同行!
责任编辑：孙海燕