首页 -> 2007年第8期
幸福：教师职业的本真体验
作者：方 红
一、 幸福的定位：概念辨析与界定
幸福，是一个人言人殊的话题。在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。神道主义幸福观认为，人的幸福应置于对某种信仰的不断追求和永恒向往之中，由信仰产生的敬畏、好奇，激发个体无穷的探索欲，个体就会不断寻觅心灵的慰藉，寻找精神的幸福家园。如托尔斯泰所言：“我认为，没有宗教，人是既不能善，亦不能幸福。我愿占有它较占有世界上任何东西都更牢固。”[2]文艺复兴时期的人文主义者认为人的本性在于他的生理特征，人的自然属性被置于首要地位，提倡个性解放和尘世幸福，所以个人的幸福源于生理欲望的满足。人道主义者则认为人的本性在于其心理属性，人通过认识、改造自然对象而感受到主体的幸福，所以人的幸福来源于人的理智、情意的活动，如，康德指出：“幸福乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态。”[3]伦理学研究一般则主张人的幸福只能来自于他的社会性道德行为，是人的需要得到满足时所产生的一种愉悦状态或愉悦感。还有论者指出“幸福是人性得到肯定时的主观感受。”[4]上世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问。”[5]幸福成为需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。
综观各类幸福观，我们认为，幸福应包涵以下三个基本层面：（1）幸福首先是一种主观的心理体验。幸福不是一种客观存在物，它并不表现为外在的物质条件。个人是否幸福的评价主要依赖于个体内定的标准，而不是他人或外界的准则。（2）幸福是人性得到肯定时的主观感受。人性的肯定即人的需要的满足，不仅是生理上的需要，还包括心理和伦理性的需要。（3）幸福因其个人感受性而只能属于个人。只有个人具有生命机体不可替代的感受性，只有个体才能感受或体验幸福。幸福是人生的永恒主题。以人为目标的教育事业，理应以人为本，关注教师的幸福。一个国家，一个社会，如果对教育事业的关注不首先着眼于人的命运和幸福上，而仅仅强调教育对社会和个人的功利性作用，就极可能本末倒置，把人当作社会发展的单纯工具，造成人性的扭曲，最终远离教育的真正目的。无论是从人的本性、教育的本质出发，还是从社会的使命来看，教育都需要把幸福作为对个体终极关怀的着眼点。作为一个完整的生命体，教师的幸福意味着教师在教育工作中，人性得到肯定，需要获得满足时所拥有的快乐体验。教师有生理的需要，即身体健康和物质生活的保障；心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；伦理性需要，即自我实现的梦想和追求。任何一种需要的匮乏和失落都将导致教师不幸福的人生。
二、 幸福的失落：现实观照与反思
教师，作为“育人”的职业，幸福理应是其本真的情感体验。然而现今，虽然我们不能说教育都偏离了它的轨道，但不能否定的是，在我们今天的教育中，背离教师幸福的教育现象是大量存在的，这些现象在一定程度上异化了自己的本真，忘记了自己的使命，手段僭越了目的，师生整天在手段上转圈，陷于手段之网，而教师的生活和人生本身却成了模糊的、非真实的存在。据《中国教育报》2005年10月12日的报道：有47.6%的教师认为压力比较大，34.6%的教师认为压力非常大，30%工作倦怠，38.5%心理状况不太好。据北京市教科院基础教育研究所的调查显示，93%的中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。教师职业的“幸福”本真遭受着前所未有的压抑和排挤。
作为人类社会中最古老的职业（行业）之一，在整个社会发展过程中，教师这一职业一直充当着继往开来的重要角色。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被赋予了额外的荣耀与绚烂的光辉，“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”的称号根深蒂固，“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”的字眼不胜枚举。然而，也正是来自社会、学校、家庭强烈的“救世主”情结过分夸大了教师的作用，教师被幻化成了神，承载起生命不能承受之重。社会大众一味要求教师奉献、付出，却忽视了教师的生活情感需求，强烈、单一的索取导致教师角色的断裂与失衡，其劳动付出与实际地位、物质报酬的冲突必然在所难免。道德的光环和责任的镣铐使得教师几近脱离了“人”的视阈，在疲于奔命的追逐与首尾两端的应付中，教师成为可望而不可及的虚无影像，遑论自身的“幸福”。教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，它没有与教师自身的生命意识联系起来。教育多表现为一种非自然的做作、表现，教育活动在教师看来多少是外在的、外围的或有条件的，教育工作与日常生活如同两个隔离的世界，互不通约，而只有在离开教育活动时，教师才如释重负地回到活生生的个人。人生活在外层世界是很痛苦的，只有回到内在世界的生命本身，他才踏实自如[4]。教师往往扮演的就是这种悲情诉苦的角色自我，生理、心理层面上的需要无法得到合理满足，自然鲜有美丽人生的幸福体验。
秩序应该是引导人性进步的东西。然而，当管理让人身心分裂时，它不是秩序；当要求制约了人向上、进步的欲求时，它也不是秩序。现今，我们的学校管理受科学主义的影响，过分注重量化考评。教师的年终考核需要量化，职称评定需要量化，学校质量评估需要量化。对教师的考评原本是一种监控机制和动力机制，但我们的规章制度成了比人更重要的东西，管理成了目的，人成了制度的奴隶，“物”成了“人”的主人。制度的约束使教师生活在各种规范之中，教学过程中教师个人的热忱、兴奋、喜悦及教师的自主性、创造性在硬性的规范面前都被消解了，教师不知不觉地成了外部规范、规章和体制的奴仆。升学、评级、待遇、深造等现实问题左右、折磨着教师的身体和神经，使之失去了对教育目的的终极追求，失去了对自身生命价值的热切探询，失去了对教师职业尊严的深沉思考，为教学而教学，为分数而教学，教师角色呈现出平面化、低俗化的倾向。当种种手段被目的化后，形式主义影响着教师的身体健康，升学压力异化着教师的心理的时候，“教师”这种职业还能从什么地方找到幸福的影子呢？
缺乏根基和底气的生存，必然带来信仰的荒芜和价值的偏转。[6]韩愈把教师的职责定为“传道、授业、解惑”。然而现今教育事实是“传道、授业、解惑”最终统一为一件事：授业。“授业”乃以知识为对象，学生以掌握知识为目的，教师以传授知识为己任。这是一种典型的知识本位观念下的教师职责与角色，在这里，“教师作为无可争辩的知识权威和知识源泉，把知识存放在学生那里，就像投资者把钱存放在银行里一样”[7]。多年来教师在传授既有知识、提高学生考试成绩这一传统角色中已经驾轻就熟、运用自如，对新角色要求则往往显得诚惶诚恐、畏惧不前。一方面，基础教育课程改革要求教师改变传统角色，提升自身能力，适应教育的发展变化，但是教育体制和学校管理却无法保障教师的学习时间和机会，导致教师行为改变缓慢而困难；另一方面，理论指引着教师成为研究者，可实践中的教师却很难开展研究工作，有限的教学时间，繁重的教学任务，炙热的升学压力，都在扼杀教师研究的积极性，紧张的职业压力出现也就难以避免。角色的期待和现实的约束不仅给教师带来毫无依附的漂浮感，更可能产生毫无成就的痛苦感。
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