首页 -> 2007年第10期
批评教育的境界
作者：王彦力
一、 赏识教育与批评教育
从表面上看，赏识教育与批评教育似乎是截然对立的。在针对对象上，赏识教育主要是针对正确的认识行为；批评教育主要针对错误的思想举措。在表达形式上，赏识教育常常是肯定、赞赏；而批评教育则常常是否定、斥责。在情绪表现上，赞赏教育一般是正面、积极的；而批评教育则一般是负面、消极的。在传递的信息上，赞赏教育大多为鼓励；批评教育则倾向于抑制。
赏识教育与批评教育这两种看似相互矛盾的表象是否就决定了两者是非此即彼、难以共生共融的二元式对立呢？答案当然是否定的。恩格斯有关对立双方辩证统一关系的论述无疑会为此提供强有力的说明：“一切差异都会在中间阶段融合，一切对立都会经过中间环节而互相转移……辩证法同样不知道什么僵硬的和固定的界限，不知道无条件的普遍有效性，‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了‘非此即彼’，又在恰当的地方承认‘亦此亦彼’！”美国哲学家库恩提出的“在对立的两极保持必要的张力”学说也为赏识教育和批评教育的结合运用提供了方法论指导。根据“张力保持”理论，首先应该把赏识教育与批评教育联系起来，运用于实践中，而不应人为地将两者割裂开；其次要使赏识教育与批评教育互相补充而不是互相排斥，取其一必舍其一；三是要善于在赏识教育与批评教育之间保持微妙的平衡，掌握好分寸，在具体情况下恰到好处地使用。
显然，理论上的分析可以确定无疑地表明赏识教育与批评教育之间缺一不可的统一性。然而，理论的分析通常得自于对现实状况进行“奥卡姆剃刀”式削减的结果，只能作为一般的、普遍的、抽象的认识论指导。一旦回到了具体的、特殊的、受到来自方方面面复杂因素交叉起作用的真实现实中（特别是关涉到具有复杂人性因素的人的教育中），在受教育个体千差万别、教育问题纷繁复杂的情况下，这种普遍的认识论指导即便是不会因为完全不合时宜而变得毫无意义，至少也会由于教育情境的时空变幻而变得模糊难辨、面目全非。相对于无限复杂、不断变化着的实际教育现象和问题来说，任何理论在一定程度上都难以逃脱刻舟求剑式的刻板和片面。反映在教育实践中，尽管批评教育同赏识教育一样不可或缺，但由于在具体情境下针对不同的受教育个体，各种内外因素的影响作用往往不是处于理想中的理论均衡状态。因此，在实际运用中，赏识教育和批评教育之间也总是会有所侧重，出现一定程度的偏移，那么，怎么样的侧重和偏移才是合理的呢？
二、 批评教育境界概说
境界一词原指疆域，比如《列子·周穆王》中就有“西极之南隅有国焉，不知境界之所接”的说法。后为佛学所用，在《成唯释论》“觉通如来，尽佛境界”中，“境”指心所缘识之外物，“境界”指觉悟的境地。唐代之后，“境界”成为中国古代诗学中的概念，王昌龄在其所著《诗格》中开始用“境”论诗，他说诗有三境：一是物境，二是情境，三是意境。自此以后，各代诗论家，就明确以“意境”论诗。比如明代的江进之说：“诗之境界，到白（居易）公，不知开扩多少。”清代学者叶孌在他的《原诗》一书中盛赞苏东坡的诗歌“其境界皆开辟古今之所未有”。
作为一个哲学美学概念，境界的主要意思与“意境”一词大体相同，讲的是艺术作品所呈现的主体情思和审美对象互相交融、虚实结合、启人想象的艺术世界。境界或意境包含两个方面的内容：其一与所谓的“意象”一词含义大体相当，即情境、思象的结合，比如《易》经中“立象以尽意”的一系列论述可称为先导；其次，虚实结合，在“意象”本体外，还有“象外之象”（见司空图《与极浦书》），即在“意象”之外另具以超越性的艺术新天地，不具“象外之象”的意象不能说是有境界或意境。
概括起来，境界一词整体上是指涉范围的概念，而它的独特性又正在于，作为一个指称范围的概念，经过佛学和诗学思想的浸染，境界一词所指的范围，并不是具有确定边界、拘泥于自身范围的范围，它的全部内涵主要着眼于一种范围之外的范围，也即是一种能够带来启发和想象的“象外之象”。因此，境界一词的实质就在于它本身是一个具有超越性质的概念。
批评教育的境界，首先是从境界的概念出发指明了批评教育是有其适用范围的。与赏识教育不同，批评教育自有其不可替代的重要作用，在具体教育情境中，由于教育对象的个体差别，教育问题的性质不同，批评教育有其产生侧重偏移的具体对象和主客观条件。
其次，在实际教育中，批评教育适合运用的范围并非是给定不变、有明确界限的。而是与赏识教育之间有着模糊的边界，在具体情况下，两者存在相互转化与融合的可能和必要。
再次，批评教育的关键正在于有其内在的超越性，批评通常不是为了批评而批评，不同的方式，不同的手段，对于不同的人进行批评，可能会产生不同层次的教育效果。而具有良好效果的批评，往往是超越了批评当下情境中所针对的一人一事一时。
三、 批评教育的不同境界
教育就其本质来说是一种有意识地培养人的活动，与赏识教育相比，由于批评教育更容易产生负面、消极的影响，因此，运用起批评来往往需要更加谨慎，需要教育者投入更多的时间和精力去考虑，而不同的教育者在实施批评教育时投入的时间精力不同，对批评对象关注的程度不同，所达到的有意识程度也不同，在具体运用批评教育时就会产生单纯指责、粗暴触动、感受爱心、共同成长的不同境界的区别。
不同的教育者对于被教育者的错误行为可能采取相同的批评方法，但由于他们自己对所批评的对象、错误行为本身、批评后果的认识和关注的程度不同，批评所产生的实际教育效果就会有所不同。比如，遇到学生上课迟到，教师一方面多会感到不快，另一方面又会觉得这不是一件什么大不了的事，没有必要为此多费心思，通常采取当即斥责的方法以防止今后再次发生，这便是一种单纯指责的批评教育。这种批评由于太过简单、直接，会让学生感到有伤自尊，因对批评难以认同而形成逆反，又由于教师了解情况不够，容易遭到学生的顶撞或采取其他过激行为以示反抗，最终产生学生心不服、口也不服的批评效果。
另一种情况是，虽然教师心里也会有不快，但对于学生为什么会迟到心存疑虑（是否学生自身的问题，学生懒散成性，经常迟到；还是另有其他原因，属于偶然），先问明原因之后，再根据具体的情况对学生有针对性的提出要求，这种在对学生错误产生原因和学生个体进行了解基础上进行的批评，往往能够抓住错误的实质，真正批评到学生的“痛处”，对其形成触动，促使其改正。但如果由于批评方法比较粗暴、简单，结果也会出现学生心服口不服的现象。
还有一些教师，即使在充分了解学生的基础上，弄清楚学生迟到的原因之后，也并不采取直接的方式批评学生，而是根据不同的情况对学生采取提醒、暗示、督促等方法使学生意识到自己的错误，自觉反省，发现自己犯错误的原因，并努力改正。其中更重要的是在教师这种无言的“批评”教育中，学生往往能够感受到教师的爱心付出，从而心服口服，逐步改正错误实现自我教育。
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