首页 -> 2007年第10期
数学教师如何从“文本”走向“人本”
作者：吴汝萍
一、 备课，教师的心中要“装”着学生
做一个以学生发展为本的教师，备课时就要把学生“装”在心里，围绕学生精心设计教学过程。设计的每一个环节，都会从学生的实际着想，顺着学生的思路又高于学生的思路，要有利于调动学生在课堂上的积极性。
1.注意学生对新知的接纳程度。学生乐于接纳新知，就能学得主动。如直接让学生学习“加减法的速算”，不少学生纳闷，列一列竖式就能直接算出的加、减法，干吗又要加又要减的，一不小心还会算错，真是自找麻烦。往往教师教得费劲，学生学得吃力。备课时如果安排这样的环节，情况就大不一样。（1）把全班学生分为两组进行计算比赛，第一组算：347+198，503-99，第二组算：347+200-2，503-100+1。（2）教师故意大大表扬获胜的第二组，理由是第二组算的是两步式题，又得了第一，不简单!第一组同学肯定不服输，因为第一组题虽是一步，但要笔算，而第二组题虽是两步，只需口算，显然不公平。（3）让学生观察第一题中的198、99有什么特点，并与第二组题进行比较，找出它们的联系。比较中，学生既能明白速算的妙处，又能感知速算的方法。（4）让学生尝试练习。由于学生乐于接纳，学习的积极性自然高，学习的效果自然好。
2.合理展示知识的形式过程。学生每学习一个新知，都得经历由浅入深、由表及里，通过同化和顺应达到平衡的过程。备课时，教师既要牢牢抓住学生学习新知的连接点（以便同化），还要认真剖析新旧知识的分化点（以便顺应），设计出既有一定逻辑意义、符合学科特点、又符合学生认知起点的认知程序，让学生能在原有认识水平上主动去同化和顺应新的知识，建构起新的认识结构，达到新的认知平衡。如学习“万以内的进位加法”，我为学生安排了这样的认知程序：
（1）同化阶段——看竖式口算，理解进位算理。
由于学生已经掌握口算的算理，可先让学生对照竖式说出口算的思维过程，再进一步感知加法进位算理。
（2）顺应阶段——用竖式尝试计算583+46、769+4093。因为学生已经掌握万以内的不进位加法的笔算，可以鼓励学生直接尝试。尝试的过程中，让学生自己发现问题、尝试解决问题。最后组织交流，让学生说说计算时自己是怎么想的，使学生加深理解进位算理：哪位上的数相加满十就向前一位进一。
（3）平衡阶段——概括出笔算万以内加法的计算方法。学生能在不进位加法的基础上（相同数位对齐，从个位加起）添上一点：哪位上的数相加满十就向前一位进一，这样就扩充了原有的认知结构，使认知结构更趋完善，获得新的认知平衡。
3.考虑为学生适当 “留白”。“留白”是中国画的一种表现手法，能化实为虚，以虚为实，使“无画处皆成妙境”。课堂上适当为学生“留白”，可以有效地提高学生解决问题的兴趣和能力。如学习“面积单位的进率”，我先安排复习长度单位米、分米、厘米之间的进率，再复习常用的面积单位及其大小。然后让学生拿出表示1平方厘米的小正方形纸片和表示1平方分米的大正方形纸片，为学生“留白”：你能猜测一下1平方分米里多少个平方厘米吗？课堂上有的猜“10”，有的说“100”。教师追问一句：你能验证一下吗?开始学生眉头紧锁，教师不动声色，不久就有不少同学开始摆弄手上的两张正方形纸片。等大多数同学跃跃欲试时，再让他们交流证明的方法。有几个百思不得其解的学生听了同学的发言、教师的点评后也将露出恍然大悟之状。备课中适当地为学生留一些“白”，课堂上就可以把学生推向探究的前台。
4.关注学生的差异。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，人与人之间的差异也是客观存在的，各人有各人的兴趣爱好，禀赋特长；各人有各人的气质类型、性格特征；各人有各人的发展领域和发展潜能。教师备课时不能无视学生的差异性，搞一刀切。只有注意到学生的差异性，设计出有类别的探究活动，设计出有坡度的问题情境，设计出有层次的练习内容，考虑到哪些地方、哪些同学可以提高一些，哪些地方、哪些同学需要适当帮助，课堂上才能做到因材施教，才能让每位学生都有表现自我的机会，都能尝试到成功的喜悦。
比如，不同学生的学习水平有高有低，因而教师预设作业不应该千一律，对学生要少一些共性化的要求，多一些个性化的建议。在学习小数乘法的简便计算时，可以分层预设这样的作业：
（1）2.7×0.125×8 2.46×3.2+2.46×6.8
4.4×0.25 3.6×102-3.6×2
（2）2.4×0.25 0.125×3.2×2.5
（3）12.8×4.5+8.72×45 0.777×0.7+0.111×2.1
学生作业的速度差异较大，其中学困生作业一般都比较慢，只要完成第（1）题就肯定他们掌握了所学的基础知识。大多数同学完成第（1）题后，时间充足，可以完成第（2）题。每个班集体中都会有几个思维活跃、动作飞快的学生，在完成前两题后，可以试做第（3）题。这样设计作业，既关注了学生作业书写速度的差异，更关注了学生思维速度上的差异，能让不同层次的学生都获得成功的体验，使学生的潜能都得到应有的发展。
二、 上课，教师的言行要“让”着学生
“人本”化的教师在课堂上的角色定位很重要。教师要从服务学生的角度出发，努力使自己成为课堂中的组织者、参与者、合作者。教师要努力创造条件，让学生自己去想，自己去说，自己去做，多一点人文关怀，尽可能给学生多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现的机会，多一点体验成功的喜悦。
1.让学生自己看书、自主尝试。在课堂上可根据实际情况，能自学的内容就放手让学生去自学，能尝试的题目就放手让学生自己去尝试。引导学生在自学、尝试的过程中看看旁注，想想方法，况说过程。遇到不懂的地方可注上标记，多给学生一些思维的主动权。
2.让学生自己操作、自主探究。数学中许多概念的建立，计算法则的归纳、公式的推导、应用题数量关系的分析都借助于直观。许多教师认为让学生动手操作、自主探究费时、费力，又难以组织，大多喜欢自己包办，这样就阻碍了学生的发展。教师一定要把操作权、探究权交给学生自己，并使学生认识到操作、实验的目的，变学生的“被动操作”为“主动操作”，变学生的“被动探究”为“主动探究”。长期下去，当学生遇到问题时就会主动去摆一摆、画一画、动一动，养成手脑并用的习惯。
3.让学生自己提问、自主讨论。教师在课堂中的任务之一就是创设问题情境，设置认知冲突，让学生发现疑问，提出问题，并使学生在“疑”中生奇生趣，不断激起探究的欲望。当学生产生疑问后，教师要放手让学生去讨论、去交流，实践证明，讨论交流是促进学生主动学习、实现“不教而教”的有效方法之一，有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流；有利于学生在民主、平等、宽松的氛围中获得真知灼见，促进学生个性健康发展。
4.让学生自己概括、自主拓宽。如学习“平行四边形的面积”，下课前，我让学生自己概括一下本节课的收获，有的说，这节课知道了计算平行四边形面积的公式；有的说，平行四边形和长方形之间有关系，可以相互转化。老师一一加以肯定，并引导学生自己去拓宽：我们通过将平行四边形转化成长方形，得到了平行四边形的面积公式，大家还想研究什么图形的面积公式呢?很多学生说出了：三角形、梯形。教师说：“对呀，三角形、梯形可以转化成什么图形呢？它们的面积公式是什么呢？这些我们后面都会一一学习。如果大家有兴趣，课后可以先去研究一番!”课间，有许多同学顾不上出去活动，三三两两忙“转化”了。
责任编辑：陈国庆