首页 -> 2008年第2期
让“主题图”真正成为教学的有效载体
作者：韩洪刚
问题1：忽视存在——淡化了主题图的承载功能
一部分教师(特别是教龄长的教师)，对旧教材的知识点很熟悉，认为反正是掌握某个知识点，主题图教不教无所谓。比如，一年级上册的“8加几”教学，原先的教材是没有主题悄景的，教“8加几”一般从复习“9加几”迁移引入，实验教材则以主题图的形式引入，但由于“主题图”的情境信息比较丰富，如果教师引导不当，学生就容易在主题图中流连忘返，从而影响算法探索与交流。这时，不少教师就开始打退堂鼓，又回到直接出示算式的老路上去了。我觉得这些教师忘了十分重要的一点——在实验教材中，不再单列“应用题”教学单元，学生应用意识和应用能力的培养渗透在计算教学之中。也就是说，这里的主题图既承担着计算教学的功能，又承载着培养学生从复杂的情景中收集有用信息，提出数学问题的重要任务。所以说，忽视主题图的存在，淡化它的功能，是一种错误的认识。
问题2：随意更换——曲解了主题图的编写意图
比如一年级上册第31页的主题图，《100以内数的认识》的教学。教材的主题图是“百羊图”，有100只形态各异的小羊分群遍布在草原上，编者的意图是让学生在具体情境中感知100有多少，体会它比以前学过的20大得多，了解生活中常常需要估数，培养学生的估算意识。可是，有一位教师在处理教材的过程中把这些都删除了，代替的是一张十乘十的“百格图”，用“百格图”来代替“百羊图”，十格十格出示的召，格图虽然有利于学生估数，能很快地10个10个地数到100，但思维含量被大大降低。而“百羊图”却打破了这种静态的存在，力图把数学还原于生活，给学生提供一个开放性的思维空间。
问题3：本末倒置——忽视了目标的有效落实
例如在《9加几的进位加法》教学中，有位老师是这样组织的：先出示了主题图，当小朋友看到了主题图后都显得兴趣盎然。于是，老师抓住这个契机，问：“小朋友，从图中，你发现了什么?”小朋友们可兴奋了，嘴里嚷嚷着：“我发现了许多小朋友在参加比赛，有的在跑步，有的在跳绳，有的在踢毽子……”“我看到有些小朋友在喝牛奶”。这时旁边传来一个小朋友的声音：“老师，我觉得他说得不对。”“哪里不对呀?”“我认为小朋友不是在喝牛奶，你看，这些盒子一点也不象是牛奶，我看他们好像是在吃月饼。上次我妈妈给我买的月饼就是这样的。”“我也觉得不对。”还没来得及等老师开口，第二小朋友已接上话了，“我也觉得不是牛奶，好象是饮料啊；还有我们学校开运动会的时候好象没有喝过这些啊!”……于是，小朋友们你一言我一语地争论开了。可以说，在接下来的10分钟里，小朋友的注意力几乎全到这两个问题上了。一节教学课只有40分钟，像这样绕一个圈子，学生还不能发现其中的数学问题，不但冲淡了“数学味”，更影响了“双基”的落实。难怪有的老师说，现在有些数学课上成了说话训练课。
问题4：机械使用一一缺少了应有的灵活处理
在听课中发现，一些教师在使用主题图时，出现了一种固定的模式：出示主题图(从图中你了解到了哪些信息?)——找出数学问题——解决数学问题——巩固练习。很少有新的突破。
以上四大问题的存在，在一定程度上影响了主题图使用的效果。那么，如何更好地发挥主题图的功能?如何有效地处理教材中的“主题图”?让主题图更好地服务我们的数学课堂呢?我们本着“源于教材，高于教材”的理念，深入挖掘主题图的内涵，或以此为蓝本进行科学合理的处理，在实际的教学中，我们探索出以下策略。
策略一：理解内涵
比如在《加法的意义》主题图教学中，有一位教师是这样设计的：
1 观察图示。
师(出示教材主题图)问：“你看到了什么?”
生：一个小朋友折了一只纸鹤，另外两个小朋友也折了两只纸鹤。
师：一共有多少只纸鹤?(生：3只。)
2 抽象算式。
师：一只纸鹤可以用“1”来表，示，两只纸鹤可以用“2”来表示，合起来一共有多少只，可以用“+”表示。(板书：1+2=3)
3 深化意义。
师：结合图示说说在1+2=3的算式中，1、2、3分别表示什么?
生：1表示一个数，2表示另一个数，3表示合起来的数。
教师感到很无奈，只好自己指出：]表示1只纸鹤，2表示2只纸鹤，3表示一共合起来有3只纸鹤。
案例《加法的意义》主题图教学中，另一位教师是这样设计的：
1 活动感知。
(1)观察表述：将教材中主题图设计成动态幻灯片，引导学生对纸鹤、小朋友数量情况进行观察，并用数学语言表述。
(2)操作表述：引导学生同桌合作，用3个实物(如铅笔、课本、本子等)表示两部分物品合并情形，并用数学语言表述。
2 强化表象。
(1)猜测想像：教师演示○○○，猜一猜，○可以表示什么，这个演示活动可以表示什么意思。
(2)操作思考：用3根小棒表示熟悉的事物，把它们先分成两部分，再合并。再把你的操作活动表示的事件和你的同桌说说。
3 建立符号。
(1)抽象算式：教师指出，实物、图形的数量可以用数表示，“+”表示将两部分合起来。刚才的数学活动可以表示成1+2=3。
(2)领悟意义：结合刚才你喜欢的活动，说说1+2=3的各部分别表示什么。
4 回归实践。
(1)根据1+2=3的算式摆一摆，用学具表示出这个算式表示的意义。
(2)根据1+2=3的算式说一说，自己生活中哪些事件可用这个算式来表示。
反思两位老师的设计，我们不难发现，第一位老师是尊重图意，按图教学。第二位老师是开发图意，用图教学。第一位老师完全按图意进行教学，但总让人觉得对图的处理太简单化了，没有真正理解主题图的内涵。而第二位教师在充分理解主题图的基础上，遵循了学生学习数学的认知规律，通过对教材的创造性再加工、再设计，教学内容变得丰富、生动，真正让学生经历将生活问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。
策略二：动手操作
动手操作是启迪学生积极思考，引发学生对数学学习产生兴趣的重要手段，学生动手操作的过程，其实质是多种感官参与学习活动的过程。通过操作活动，帮助学生更深刻
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