首页 -> 2008年第3期
幸福教育的必要张力：感知幸福与创造幸福
作者：张 毅
一、 幸福与幸福感
对幸福的认识，首先要搞清楚幸福与幸福感的区别与联系，如将之混淆，就无法谈论幸福与幸福教育。
幸福，是一个既需要扎根于具体的社会实践，又需要进行抽象的价值范畴。在特定的社会历史、社会阶层中，幸福具有自身的客观普适性，是受社会大众群体所认同的一种生活状态与境遇。它趋向于客观性、社会性，属于一种根植于生活实践中的真实性的存在。亚里士多德说，幸福就是“最高的善”， “至善”就是真正的幸福。
“最高的善”、“至善”是人的理想追求，是人的一种坚持不懈、无限的追求，此追求的永无终点才使人之为人，使人活在路途之中。但是，并不因此而使幸福的概念缥缈无踪。从现实性上来说，幸福就是人的生存与发展获得满足的现实状态。人的生存是区别于动物本能适应环境的存在，是积极向上的、诗意的存在；人之发展是指身心两方面的发展，人在对理想追求的路途中，有符合这样的一种现实状态，就是人的幸福生活。它是不依赖于人的意识而独立存在的客观事实，所以，幸福是一种客观存在。
显然，幸福感就是对客观实在之幸福的感知，强调的是人之心理的感受能力。幸福感趋向于主观性、个体性、具体性，是具体生活中的单个人对其生活现实状态的感受能力。但生活在幸福中的人并不一定都能感受到幸福，这一方面是因为个体价值观念的偏离，另一方面是因为个体对幸福感受能力的缺失。所以，幸福感除了要具有客观的满足人的需求的状态以外，还需要根据主体的价值观以及主体的自觉意识能力。这样，不同的人在面对相同的环境时会具有不同的幸福感，以及同一个人在不同时期面对相同的环境也会具有不同的幸福感就不足为怪了。所以，幸福与幸福感就如同本质与现象一样，本质需要通过现象来表达，但表达本质的现象并不被人们普遍发现。
由此可见，人们在日常生活中言其生活是否“幸福”或日子过的怎么样时，既可能指的是一种客观的幸福状态，也可能指的是一种主观的感受——幸福感。由于每个人的价值观、生活经历和对幸福的感知水平不一样，致使幸福感具有很大的相对性，不同的人对幸福的感受可能完全不一样。幸福感是建立在一定社会心理条件下，以价值判断为基础，个体对来自环境或自身的心理刺激所产生的一种心理状态。
幸福感是主体对具体客观实在的心理感受，具有一定的主体客观性。客观实在要能切实地引起主体愉悦的情绪体验，即主体要能真正感知到幸福，需要具备两个条件：其一，如前所述，在具体的社会历史条件下，个体确实生活在特定社会阶层所认同的客观幸福之中，得到对生存与发展需要的满足，即社会能提供满足个体特定历史条件下的物质生活或精神生活条件，使其获得一定的物质或精神上的满足；其二，还需要个体在主流价值观的指导下，具有对这种幸福生活的感知能力，个体达到一定的对幸福感受水平。
二、 “幸福教育”界说
只有清楚了幸福和幸福感，才能很好地理解“幸福教育”。由上述可知，幸福具有相对客观性和相对稳定性，但幸福又不是恒定不变的，幸福的变化状态决定于客观的社会历史条件，也就是说，受制于一定社会的生产力发展水平。幸福感其实是一种主体的意识能力，前提是在“幸福”的环境下让主体的生命向自然敞开，无压抑地自由生长，提供一种“过程”的幸福，才能让幸福深入学生的心灵，让学生在接受幸福熏陶的过程中，来培养学生感受幸福的能力。
这样看来，我们在教育学上常说的“幸福与教育”或“幸福教育”中的“幸福”，其实包含了上文所说的“幸福”和“幸福感”两层含义。一方面强调教育过程的幸福，另一方面也指出要为明天的幸福生活而教育，具有一种立足于现实而又超越于现实的教育理想。由此，“幸福教育”的本真内涵我们就可以揭示为：第一，是指“幸福的教育”和“教育的幸福”，即教育首先要是幸福的（这也是教育的本质要求之一）。一方面，学校要从校舍“硬件”建设和师资力量“软件”配备两方面来满足学生“生存和发展需要”；另一方面学校教育还要在使人感到愉悦、幸福的场景下展开为前提，在教育过程中，教育和学生都能沐浴着幸福，并使学生在此情景下自觉地提高自己感受幸福的水平。这样的“幸福教育”从教育的目的来看是让学生向“善”，具有“善”的情感，并培养其感受“善”的能力，同时还熏陶学生具有主动传递“善”的自觉意识；第二，是指“为幸福而教育”，即培养学生的幸福能力。幸福教育不仅要提供给学生当下的“幸福的教育”，更是师生一起在幸福的教育过程之中展望明天的幸福生活，携起手来共同为之创造。这样的“幸福教育”从教育的目的来看是使学生求“真”，开发学生的心智，提高理性思维能力，使其能更好地认识世界，为明天更好地改造世界、创造幸福，为成人的幸福生活打下坚实的基础。
三、 感知幸福的诗性教育
教育的对象是人，人一方面源于自然，属于自然；另一方面，人又要超出自然。所以人的存在首先是一种工具性存在，是一种经验存在，也是一种“趋乐避苦”的利己性存在；同时人的存在又是一种目的存在，是一种超越性的存在，一种诗意审美的存在，因为人又是一种超自然的存在[2]。教育的存在理应要满足于人这两方面“存在”的需要，这样的教育才是理想的幸福教育。
幸福教育首先是要具有诗意性的教育过程。这样的教育过程，是使学生在一定的环境下对幸福的感受和理解，发掘其生命中的“最高的善”。也就是说，幸福的教育过程首先要保证在一定的社会经济发展水平下，学校教育所应具备的基本教育环境，其中包括学校的硬件设施和教师的素养等；另一方面，在教学理念上要发生相应的变化，改变传统“填鸭式”的应试教育，把学生异化成盛放知识的容器，在课堂教学中出现“见物不见人”的现象，在新的教学理念指导下，采取合适的教学方法，让“课堂焕发起生命活力”，把课堂幸福和快乐真正还给学生。
诗意性的教育是富有浪漫色彩的教育情怀，强调人的激情、生命感，肯定潜意识的智慧。所以自然主义教育思想家卢梭认为教育要“归于自然”，主张对儿童的教育要“以天性为师，而不以人为师”；要“成为天性所造成的人，而不是人造成的人”[3]，这样的教育对儿童来说才是幸福的教育，使儿童善良的天性得到保护，并使之得到自由的发展。因为从儿童的存在和天性来看，儿童是诗意的存在，同时也是探索性的存在，是充满着梦想的存在！在教育过程中，成人不是要利用外界的力量有意、无意地扼杀儿童天性中智慧的火花，而是充分利用外界的环境使其心灵的智慧得到充盈，帮助儿童智慧之树自由成长。从一定意义上说，幸福的心灵是儿童幸福感的源泉。
四、 创造幸福的知性教育
具有诗性的幸福教育是不是就是幸福教育的全部呢？显然不是。幸福教育同时还需要施以知性教育，使儿童在未来生活中具有创造幸福的能力。亚里士多德所说的“幸福是最高的善”里面的“善”，也是融道德与智慧于一体的人性之完成。完整的人性应该是融德性与理性于一体的人之为人的品质，幸福教育应该是在培养儿童德性的同时，要自觉发展儿童的理性。如果说诗性教育是侧重于提升儿童的德性的话，那么，知性教育则主要在于培养儿童的理性。
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